L’évaluation au service de l’apprenant et de l’apprentissage dans les programmes libanais
Le système d’évaluation préconisé dans les programmes libanais de 1997 semble privilégier une évaluation dite formative censée être au service de l’apprenant et de l’apprentissage. Ce nouveau système d’évaluation se proposait de remédier aux lacunes de l’ancien système basé essentiellement sur la notation : "Ces programmes permettront […] de concevoir enfin un système d’évaluation qui ne serait plus fondé sur la seule pénalisation (pédagogie de l’échec), mais qui prendrait en considération les acquis progressifs des élèves… " (décret-loi 10227).
Cependant les instructions officielles ayant trait à l’évaluation n’ont pas suffisamment explicité le(s) modèle(s) théorique(s) sous-tendant ce nouveau système d’évaluation, ce qui a rendu difficile sa mise en place.
Il n’est pas dans les visées de cette présentation, bien entendu, de s’étendre sur tous les modèles de l’évaluation proposant une démarche évaluative au service de l’apprenant et de l’apprentissage. Nous nous attarderons sur le modèle que nous estimons être le plus proche de la conception de l’évaluation dans les programmes libanais: l’évaluation-régulation.
L’évaluation – régulation
1. l’évaluation – régulation et le systémisme
L’évaluation-régulation s’oppose à la conception de l’évaluation formative dans le cadre de la maîtrise par les objectifs. L’évaluation - régulation participant du systémisme, prône "la globalité, la vision holistique" (Bonniol et Vial 1997., p. 241) et accorde une grande importance aux "interrelations des acteurs de l’évaluation" au "processus, comme énergie investie dans l’action" et aux "autorégulations" (p.241).
Cette évaluation se veut un processus d’accompagnement et n’est plus uniquement l’affaire de l’enseignant. C’est pourquoi, cette évaluation est appelée par certains chercheurs, évaluation formative tandis que celle conçue dans le modèle de la maîtrise par les objectifs, est nommée évaluation–remédiation.
Jorro (2000) distingue quatre types d’évaluation en rapport avec quatre imaginaires qui influencent les gestes évaluatifs de l’enseignant. L’évaluation formative ou évaluation–régulation s’inscrit dans "l’imaginaire de la construction" où la préoccupation est de "penser un environnement où l’élève partirait du complexe pour arriver au complexe" (P. 85) par opposition à l’évaluation–remédiation dominée par l’imaginaire de la maîtrise.
2. L’orientation vers les tâches complexes
Dans cette perspective, l’accent sera, dorénavant, mis sur la construction et l’évaluation des tâches complexes pour remédier à l’émiettement des objectifs et à la centration sur les objectifs cognitifs primaires dans le cadre de la maîtrise par les objectifs. Charles Hadji (1997, 2e éd. 1999), en s’interrogeant sur le rôle de la tâche comme déclencheur, note qu’il ne suffit pas que la tâche obéisse à une exigence de "pertinence" mais de "signifiance" (P.78). Cette deuxième exigence est à chercher du côté de la globalité d’une tâche ayant un minimum de complexité (ibidem.). La tâche ainsi conçue devient, selon Hadji, un déclencheur susceptible de susciter l’intérêt de l’élève pour une "évaluation à volonté formative", ainsi qu’il l’appelle.
Les tâches pouvant assumer ce rôle s’avèrent les tâches de résolution de problèmes (Hadji, 1989, P.166).
3. La notion de "critère"
Dans l’évaluation–régulation, l’élément principal, "l’outil principal" (Bonniol & Vial, op. cit., P. 241) susceptible de faire fonctionner le système de régulation est le critère. Il convient donc de s’attarder sur la définition du critère et sur son rôle.
Bonniol (1985, 1986 b, 1988) reprend la définition de Hasting pour qui le critère est une "dimension abstraite" de l’objectif et explique les caractéristiques du critère et son rôle.
Bonniol insiste surtout sur le fait que le critère n’appartient pas à l’objectif mais le dépasse. Si l’objectif, comme le montre Bonniol, pouvait se représenter comme un solide de forme tétraédrique, c’està-dire possédant plusieurs facettes, le critère serait l’arête. Cette arête pourrait se continuer et être commune à d’autres objectifs. (1986 b)
Le critère devient ainsi un outil d’extrême importance parce que permettant le transfert d’une discipline à une autre. L’intérêt de l’atteinte de l’objectif résiderait dans l’atteinte d’un certain nombre de critères.
La définition de critères, leur explicitation, leur appropriation par les élèves revêtent une grande importance et deviennent la clé de voûte de certaines pratiques pédagogiques et évaluatives. La carte d’étude (Vial, 1987), l’évaluation formatrice (Nunziati, 1990), se basent principalement sur la manipulation de critères.
La carte d’étude qui illustre bien la démarche de l’évaluation–régulation consiste spécialement à verbaliser les critères de la tâche (Vial, 1987 b). Mais il faut distinguer deux types de critères : les critères de réussite et les critères de réalisation.
3.1 Les critères de réussite
Les critères de réussite déjà exigés dans l’opérationnalisation des objectifs, répondent, selon Vial (1987 a, P.16), à la question "Comment saura-t-on que l’opération a été bien faite, en ne voyant que le produit ? Comment saura-t-on que le produit est bon?".
Ces critères consistent à déterminer les seuils d’acceptabilité de chaque critère de réalisation. Hadji (1997, op. cit.) montre que ces seuils d’acceptabilité peuvent être déterminés "en prenant en compte la pertinence du résultat […], sa complétude, son exactitude, son originalité" (P. 80). Hadji ajoute que dans le cas de critères de réussite, le flou et l’ambigu ne sont pas permis. Mais il souligne que, paradoxalement, la détermination des critères de réussite n’est pas une opération dépourvue d’ambiguïté parce que le même terme (critère) est utilisé pour désigner deux types de critères : les critères de réussite et les critères de réalisation (ibidem.).
3.2 Les critères de réalisation
Les critères de réalisation répondent à la question: "Que dois-je faire pour fabriquer ce produit? Quelles opérations mentales, quelles opérations dois-je faire subir aux outils, aux savoirs et aux notions dont je dispose?" (Vial, 1987, op. cit., p.16).
Le critère de réalisation concerne donc l’action et non pas seulement le résultat de l’action (Bonniol et Genthon, 1989) et c’est sa principale vertu. L’intérêt se déplace donc du produit à la démarche de l’élève qui a abouti au produit ou selon la formule de Scallon (Op. cit.) "Comment l’élève s’y est-il pris?". C’est ce qui donne son plein sens à l’évaluation-régulation ou évaluation formative.
Bonniol et Genthon (Op. cit.) s’attardent longuement sur les caractéristiques des critères de réalisation et leur utilisation, tout en soulignant un point très important : la réversibilité du critère, c’est-àdire qu’un critère de réussite peut devenir un critère de réalisation.
Reste à savoir à quelles conditions, un critère de réussite peut devenir critère de réalisation.
Bonniol et Genthon (Op. cit., P.5) en exigent deux : "[…]
- s’ils sont utilisés dans une perspective d’amélioration, et pas seulement, et pas d’abord dans une perspective de mesure,
- s’ils sont utilisés par celui qui doit réaliser ou qui a réalisé".
Il est un autre intérêt du critère de réalisation, c’est le mouvement de décentration qu’il peut assurer: "décentration de l’objectif, du moins du produit à réaliser" (ibidem.).
Reste à aborder un autre concept qui se trouve en rapport étroit avec celui de critère: l’indicateur.
4. La notion d’indicateur
La définition du critère comme dimension abstraite de l’objectif porte en elle–même la nécessité de passer à une notion "plus ras de terre" comme le dit Bonniol (1986 b, op. cit.), celle d’indicateur.
L’indicateur, c’est ce qui permet de concrétiser le critère en recueillant des indices précis qui quantifient "quand le critère est possible et permettent de l’opérationnaliser" (Bonniol, 1985, P. 1104).
Ce passage de l’abstrait au concret (du critère aux indices) et du concret à l’abstrait (des indices au critère) entre, selon Bonniol et Genthon (Op. cit.), comme rouage majeur dans la construction de la connaissance.
Certes, le concept d’indicateur est proche de celui de critère et peut porter à équivoque. Mais trois caractéristiques permettent de distinguer l’indicateur (Jorro, op. cit., P.9) :
- L’indicateur est observable,
- L’indicateur est sensible lorsqu’il permet de quantifier les variations,
- L’indicateur est représentatif .
5. La représentation de la tâche
L’évaluation–régulation s’inscrit dans une démarche qui consiste à analyser la tâche, à exhiber sa structure, à expliciter sa logique pour permettre à l’élève de se décentrer pour construire son système de représentation des buts et des moyens pour y parvenir (Vial, 1987 b, op. cit.).
On reconnaît là l’influence du psychologue russe Galpérine. Le système de représentations dont il est question est appelé "Bases d’orientation par Galpérine".
L’apport de Galpérine, comme le souligne Jorro (Op. cit.), réside dans l’importance accordée à la préparation de l’action qui atténue l’implicite dans les démarches précédentes en assurant le partage des règles du jeu entre l’enseignant et l’élève.(P.78).
En quoi consiste la préparation de l’action?
Vial, l’un des chercheurs qui ont essayé de mettre en pratique le modèle de Galpérine, ainsi qu’il le souligne lui-même (Vial, 1987 b, op. cit.), distingue trois phases dans une tâche de synthèse : l’analyse du support, une phase de planification anticipatrice de l’action, une phase de synthèse (ibidem.). Les deux premières phases revêtent une grande importance parce qu’elles permettent, justement, à l’élève de se représenter les buts et les moyens, et d’éviter ainsi, par anticipation, les erreurs. Vial considère que ces deux phases constituent la partie immergée de l’iceberg, la phase de synthèse étant le sommet ou la partie émergée (ibidem). Vial exige des traces écrites de ces deux phases.
6. La conception de l’erreur
Dans l’évaluation–régulation par opposition à l’évaluation–remédiation, l’erreur est traitée différemment. Jorro (Op. cit.) mène une analyse serrée sur la question de l’erreur en étudiant les interprétations scolaires.
La conception formative, écrit Jorro, permet entre autres:"une double centration: point de focalisation unique sur l’élève, mais réflexion de l’enseignant sur sa pratique"(P27).
Le changement s’avère radical par rapport à la conception symptomatique de l’erreur qui attribue l’échec à l’élève et présuppose une cartographie des erreurs-types (ibidem. , P. 24).
Bonniol (1990) souligne les limites du corrigé–type qui constitue, d’après lui, un "contre-sens pédagogique" (P.233). Bonniol substitue à cette pratique un travail sur les critères.
Cette idée est partagée par Vial (1987 b, op. cit.) qui explique que la correction doit se faire par l’élève. L’enseignant ne peut que guider l’identification de l’erreur en la rapportant aux critères : mettre par exemple, en marge, les codes des critères suivis d’un plus ou d’un moins, sauf si l’on pratique, note Vial, le renforcement positif.
Toujours est-il que l’enseignant doit prendre garde de ne pas trop alourdir la tâche de correction. Autrement dit, il ne faut pas souligner toutes les erreurs en même temps. Nunziati (Op. cit., P.62) pointe, non sans humour, cette tendance à vouloir corriger toutes les fautes en même temps: "Einstein avouait son incapacité à corriger plus de deux erreurs personnelles à la fois. Soyons réalistes: nous ne sommes pas Einstein, nos élèves non plus". Nunziati recommande une gestion progressive des erreurs, ce qui installe l’élève dans des situations de réussite.
7. Les boucles de régulation
Dans l’évaluation-régulation, la régulation ne s’effectue pas uniquement après l’apprentissage et n’a pas seulement pour rôle d’assumer un retour sur les notions mal maîtrisées comme c’est le cas dans l’évaluation-remédiation. Il n’y a pas de moment pour la régulation.
7.1 Pluralités de régulations
Ainsi, la régulation peut avoir lieu pendant l’apprentissage ou même avant l’apprentissage.
Cette dernière régulation est appelée "régulation anticipatrice" (Bonniol & Vial, op. cit., P. 241). Elle est appliquée quand l’élève a recours aux critères de réalisation pour éviter ses erreurs "par anticipation", selon la formule de Piaget citée par Bonniol (1985,P. 1105).
7.2 Régulation par celui qui apprend
La régulation ne porte pas seulement sur les résultats, elle porte surtout sur les démarches de l’élève. De plus, la régulation n’est plus l’affaire du professeur uniquement. L’intérêt se porte sur la régulation faite par celui qui apprend. Cardinet (1986, p.259) parle, dans ce cas, de "régulation interne". Cardinet oppose cette régulation interne que "met en lumière la psychologie sociale de l’éducation" à la "régulation externe" typique de la conception béhavioriste (ibidem.).
Dans le cas de la régulation des processus, cette régulation interne est d’autant plus importante que personne ne peut réguler les processus de l’autre (Bonniol, 1986 b, op. cit.). Ainsi, l’élève cesse d’être uniquement l’objet, mais le sujet de la régulation. Jorro (Op. cit., P. 85) montre que l’élève, dans cette logique, n’apparaît plus "comme un simple figurant, mais un acteur impliqué dans ses propres apprentissages".
Cette auto-évaluation est différente des autonotations et des auto-bilans qui ne sont que des procédures de contrôle et sans grand intérêt pour l’élève, et ne servant pas à l’un des buts essentiels de l’évaluation-régulation, à savoir rendre l’élève, acteur de son propre apprentissage et faire de l’autoévaluation un moyen de construction et d’organisation des connaissances.
L’auto-évaluation dont il est question ici, se base sur la manipulation et l’analyse de productions à l’aide de critères (Genthon, 1984). Mais, Genthon souligne l’importance de guider l’autocorrection des élèves en début d’apprentissage parce que ne possédant pas la maîtrise des critères, les élèves doivent être amenés progressivement à l’auto-évaluation. Nunziati (Op. cit.) ne dit pas autre chose quand elle désigne l’auto-évaluation comme une "habileté" (P. 60) qui s’apprend".
L’intérêt de cette auto-évaluation réside dans le fait qu’elle intervient, comme le souligne Genthon (1984, op. cit., P. 43) en deux boucles : l’une concerne la régulation par les élèves de leurs stratégies propres de réalisation, l’autre la régulation par les enseignants de leurs stratégies pédagogiques.
7.3 Multiréférentialité
Cette implication des différents acteurs dans l’évaluation donne son plein sens à la multiréférentialité qu’assure la régulation (Genthon, 1991).
Donc, l’évaluation-régulation ne fonctionne pas à partir d’un référentiel unique, car chacun des acteurs possède son propre référentiel. D’où la nécessité d’une négociation entre ces différents acteurs (Bonniol, 1988). Cette négociation n’est pas étrangère à l’évaluation- régulation mais, elle est dedans. "Elle est un processus d’apprentissage au
coeur du processus d’apprentissage" (P.6).n
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