La séquence didactique
L’élaboration de séquences didactiques reste l’un des objectifs prioritaires de la formation des enseignants. On trouve ci-dessous quelques questions portant sur ce thème, suivies de réponses qui essaient d'éclaircir certains points cruciaux.
Quel est l'intérêt de travailler par séquence didactique? Ne va-t-on pas faire "tout le temps la même chose?"
L'intérêt des séquences, c'est de fédérer "des activités qui apparaîtraient autrement dissociées et d'organiser ces activités différentes autour d'un même objectif".
Il s'agit donc de construire un projet clairement conçu par le professeur, qui soit perçu par les élèves et qui corresponde à des besoins bien identifiés.
L'essentiel est de se fixer comme objectif l'acquisition ou l'amélioration d'une compétence langagière précise et d'organiser à partir de là les activités variées mettant en oeuvre l'oral et l'écrit, la compréhension et la production, en liaison avec les différents pôles du discours. Par exemple si l'objectif de la séquence est d'apprendre l'utilité du brouillon, on peut étudier des témoignages ou des brouillons d'écrivains aux prises avec l'élaboration du texte, l'organisation et la cohérence du discours, tout en cherchant à améliorer l'écriture des élèves eux-mêmes )organisation et cohérence du texte, correction morpho-syntaxique, vocabulaire (dans tel ou tel domaine )narration, description, dialogue ou explication).
Il ne s'agit pas bien entendu de ressasser indéfiniment le même brouillon.
De nombreuses activités peuvent s'intégrer à un tel projet (utilisation du brouillon pour un exposé oral, corrections morphosyntaxiques, organisation en paragraphes, etc).
La construction de la séquence oblige-t-elle à travailler toujours à parts égales lecture, écriture, compréhension et expression orale? N'y a-t-il pas là un risque de monotonie, et surtout d'artifice?
La notion de discours, conçue comme mise en pratique du langage dans un acte de communication à l'écrit et à l'oral, permet d'associer les pratiques orales, ainsi que celles de lecture et d'écriture.
Dans cette perspective d'un travail décloisonné, le cours est construit sous forme d'un ensemble organisé de séquences aboutissant chacune à une évaluation finale (qui implique un certain nombre d'évaluations intermédiaires)
Ecriture et lecture, dans l'exemple proposé cidessus, ne sont pas travaillées sur le même plan. Les brouillons d'écrivains ne sont pas étudiés comme des textes littéraires clos; leur lecture sert à montrer que le texte est toujours le produit d'une élaboration, d'une maturation, de corrections successives; la visée est donc l'écriture des élèves. La lecture, dans un autre type de séquence, a sa propre finalité et donne à son tour l'occasion de travaux d'écriture; c'est le cas de l'étude d'une oeuvre complète par exemple où l'écriture se met au service de la lecture alors que c'était le contraire dans l'exemple proposé. La variété des compétences à améliorer, la diversité des goûts et des centres d'intérêts, la variété des besoins du public souvent hétérogène multiplient les possibilités de construire des séquences cohérentes et diverses.
Comment évaluer le travail par séquence?
L'essentiel est que la communication des finalités et des réalités du travail se fasse avec clarté et netteté. Certains professeurs y parviennent fort bien en demandant à leurs élèves de tenir à jour un sommaire qui récapitule régulièrement les différentes activités organisées dans une même séquence, en faisant le point à mi-parcours, au moment de l'évaluation finale de la séquence.
La notation des séquences ne se réduit pas à une note par séquence: à la note de l'évaluation finale (sommative) s'ajoutent les notes des évaluations intermédiaires dont le coefficient est moins important et qui permettent d'ajuster le projet du professeur aux compétences des élèves (évaluation formative): par exemple un contrôle de lecture, un
travail sur les outils de la langue… Un travail d'explication est donc là encore nécessaire pour les élèves, pour l'établissement et pour les familles.
Des adaptations seront nécessaires, tant pour l'organisation du cahier de textes qui doit pouvoir faire apparaître la cohérence des séquences, que pour la présentation des résultats dans les bulletins scolaires.
Est-il possible, dans cette perspective, d'utiliser des manuels qui ont été conçus autrement?
Il est vrai que les manuels dont disposent les établissements ne sont pas conçus par séquences, et ne répondent pas obligatoirement aux besoins des classes et aux exigences des nouveaux programmes: ces manuels proposent des textes et des leçons toujours utilisables que l'on peut intégrer dans une séquence.
En tout état de cause, le manuel n'est jamais qu'un outil à la disposition du professeur et des élèves. Le projet pédagogique, lui, relève toujours de l'initiative du professeur.
La réorganisation en termes de séquences pédagogiques par le biais de manuels n'est-ce pas un travail démesuré, étant donné la lourdeur de nos tâches habituelles?
Une excellente façon de préparer ces séquences est, sans doute, le travail d'équipe.
On y gagne très vite en temps et en enrichissement intellectuel.
Comment continuer à enseigner la grammaire en travaillant par séquence?
La grammaire traditionnelle obéit à une logique de description de la langue. Dans l'orientation actuelle, on vise clairement à l'acquisition par l'élève de compétences langagières.
Par exemple, pour ce qui est de la maîtrise des temps (présent, passé composé, passé simple), elle est liée aux conditions d'emploi dans telle ou telle forme d'écrit (ancrée dans la situation d'énonciation ou coupée de cette situation): l'apprentissage toujours nécessaire des conjugaisons est subordonné à l'emploi des temps dans tel ou tel contexte.
Cet apprentissage grammatical est - il soumis à une progression?
Des séquences successives peuvent donner lieu à l'approfondissement progressif de certaines notions grammaticales. Par exemple, l'étude des déterminants peut se faire dans un premier temps d'une manière globale (le repérage des déterminants en début de EB 7 permet d'opérer la distinction entre classe nominale et classe verbale si elle n'est pas maîtrisée), ensuite d'une manière différenciée (on distingue les déterminants les plus courants, les autres…); autre exemple: l'étude des expansions nominales: on peut les identifier, les distinguer sur un plan syntaxique (complément du nom, épithète, relative…) ou d'un point de vue sémantique (par exemple, relatives déterminatives, explicatives…)
Mais ces approfondissements successifs seront fructueux pour l'élève s'ils interviennent au moment où le besoin d'approfondissement se fait sentir, en liaison avec l'objectif de la séance, non comme les chapitres successifs d'un cours de grammaire.
Il ne s'agit pas d'enseigner systématiquement les notions grammaticales, encore moins de fonder leur progression sur les chapitres successifs du cours ou du manuel car tel point de grammaire peut être particulièrement utile à tel type d'énoncé, à tel type de séquence discursive: les adjectifs de couleur à propos de la description.
La grammaire, beaucoup plus reliée aux textes étudiés dont elle contribue à éclairer le sens, est donc régulièrement et systématiquement présente dans les différentes séquences.
Comment continuer à enseigner la grammaire en travaillant par séquence ?
Toutes les notions de lexique et de grammaire sont réparties dans les manuels selon les formes de discours pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral, de sorte qu'elles trouvent aisément leur place dans les séquences didactiques.
L'étude de la grammaire à partir des textes aide à clarifier les notions. On partira de la lecture pour aboutir à l'expression écrite ou orale selon une progression méthodique.
De plus une grammaire du discours consiste à faire, à partir de textes, découvrir aux élèves les notions inhérentes aux différentes formes retenues par le programme, et seulement celles-ci car les textes sont étudiés pour qu'on y découvre les faits de langue mis en discours.
La grammaire de la phrase est-elle remplacée par la grammaire de texte et par la grammaire du discours dans une séquence didactique?
Si l'on n'étudie que la phrase (et notamment la phrase verbale), comment rendre compte des connecteurs textuels, de la relativité et de la valeur des temps, de la progression thématique, de la chaîne substitutive?
Toutefois si la grammaire de la phrase garde son intérêt pour garantir sa grammaticalité (accord des mots de la phrase, notions de sujet, de groupe nominal…), la grammaire de texte repère tout ce qui organise le texte avec cohérence: les substituts lexicaux et pronominaux (qui n'ont pas pour seul rôle d'éviter les répétitions), les connecteurs temporels, spatiaux, logiques…, c'est elle qui contribue à l'acquisition de compétences tant en lecture qu'en écriture.
Il en est de même de la grammaire du discours qui étudie surtout la situation d'énonciation, la position de l'énonciateur, la mise en place de différentes énonciations, c'est-à-dire le discours, sans lequel il ne saurait y avoir d'énoncé, et de notions constitutives à cet énoncé (le thème et le propos, la chaîne substitutive, le jeu des temps, les connexions), ni celles de l'énonciation: la visée (énoncer pour quoi faire?), la destination: (pour qui?).
N'y a-t-il pas là un risque de multiplier les jargons?
On utilise le métalangage grammatical dans la mesure où il est nécessaire à la compréhension des concepts et éclaire le fonctionnement des textes. Par exemple, des termes comme "cohérence", "énonciation", "injonctif"… font partie de ces termes dont l'usage s'avère fort utile. Ils sont aussi précis, et pas plus "jargonnants" que les termes de la grammaire de phrase, comme "épithète" ou "attribut", auxquels nous sommes habitués.
Ces nouveaux savoirs, grammaire de texte, grammaire du discours, ne vont-ils pas alourdir des programmes déjà lourds, pour des élèves qui ont de plus en plus du mal à reconnaître les classes grammaticales et à analyser le fonctionnement de la phrase?
Tout d'abord, il ne s'agit pas de nouveaux savoirs. En corrigeant les travaux d'expression écrite de ses élèves, quel professeur n'a pas été amené à écrire dans la marge de la copie:"maladroit", "mal dit" à propos d'une phrase grammaticalement correcte, mais qui constituait un énoncé inacceptable parce qu'il ne prenait pas en compte la situation d'énonciation, le type ou le genre de texte attendu, la visée du discours?
Il s'agit d'apprendre aux élèves à s'interroger sur l'acceptabilité de l'énoncé, et non pas seulement sur la correction grammaticale de la phrase. Ensuite, il ne s'agit pas d'enseigner systématiquement les notions liées à l'étude du discours et de l'énonciation, encore moins d'en faire les chapitres successifs du cours; on retomberait dans des défauts identiques à ceux si souvent dénoncés de projets pédagogiques qui fondent leur progression sur des chapitres successifs du manuel de grammaire, alors qu'ils doivent organiser des séquences d'apprentissage qui permettent aux élèves de pratiquer la méthode active.
Les connaissances acquises par l'élève, comme toutes les autres, ne seront utiles que si l'élève devient, de façon déterminée, acteur et créateur de son savoir.
N'y a-t-il pas quelque artifice à lier systématiquement un fait de langue ou de discours qu'on se propose d'étudier, à une séquence et à une seule?
Quel que soit le pôle de discours particulièrement sollicité par tel texte lu ou par tel projet d'écriture, les outils de la langue mobilisés seront toujours infiniment plus nombreux que ceux qui paraissent plus directement liés; dans tout acte de parole, apparaît la langue tout entière à sa phrase attachée.
Cependant tel point de grammaire peut être particulièrement utile à tel type d'énoncé, à tel type de séquence discursive: les modalités de l'énonciation à propos du dialogue, les comparaisons et les métaphores à propos de la description… Mais l'essentiel n'est pas dans cette cohérence spéculative: s'il en éprouve le besoin pour comprendre ou pour dire, l'élève verra le sens des explorations qu'on lui propose; une réflexion sur les moyens et les outils de la langue lui paraîtra alors, utile, nécessaire: par exemple la maîtrise de l'attribut du complément d'objet direct pour écrire une définition.
Enfin le travail par séquence cherche à faire découvrir et expliquer la cohérence, à développer chez les élèves un comportement autonome autre que celui qui provient des pratiques scolaires usuelles, bref à donner un sens à ce qu'ils font .
NB: un article sera élaboré sur la grammaire de la phrase, la grammaire des textes et la séquence correspondante...
