Laure GHANEM KAHIL Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques
Comment continuer à enseigner la grammaire
en travaillant par séquence?
Toutes les notions de lexique et de grammaire sont réparties dans les manuels selon les formes de discours pour la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral, de sorte qu’elles rouvent aisément leur place dans les séquences didactiques.
L’étude de la grammaire à partir des textes aide à clarifier les notions. On partira de la lecture pour aboutir à l’expression écrite ou orale selon une progression méthodique.
De plus, une grammaire du discours consiste à partir de textes, à faire découvrir aux lèves les notions inhérentes aux différentes formes retenues par le programme, et seulement celles-ci, car les textes sont étudiés pour qu’on y découvre les faits de langue mis en discours.
La grammaire de la phrase est-elle remplacée par la grammaire de texte et par la grammaire du discours dans une séquence didactique?
Si l’on n’étudie que la phrase (et d’ailleurs la phrase verbale), comment rendre compte des connecteurs textuels, de la relativité et de la valeur des temps, de la progression thématique, de la chaîne substitutive?
Toutefois si la grammaire de la phrase garde son intérêt pour garantir sa grammaticalité (accord des mots de la phrase, notions de sujet, de groupe nominal), la grammaire de texte repère tout ce qui organise le texte avec cohérence: les substituts lexicaux et pronominaux (qui n’ont pas pour seul rôle d’éviter les répétitions), les connecteurs temporels, spatiaux, logiques. C’est elle qui contribute à l’acquisition de compétences tant en lecture qu’en écriture.
Il en est de même de la grammaire du discours qui étudie surtout la situation d’énonciation, la position de l’énonciateur, la mise en place de différentes énonciations, c’est-à-dire le discours, sans lequel il ne saurait y avoir d’énoncé ni de notions constitutives de cet énoncé (le thème et le propos, la chaîne substitutive, le jeu des temps, les connexions), ni celles de l’énonciation: la vise (énoncer pour quoi faire?), la destination (pour qui?).La grammaire, beaucoup plus reliée aux texts étudiés, dont elle contribue à éclairer le sens, est donc régulièrement et systématiquement présente dans les différentes séquences.
N’y a-t-il pas là un risque de multiplier les jargons?
On utilise le métalangage grammatical dans la mesure où il est nécessaire à la compréhension des concepts et éclaire le fonctionnement des textes. Par exemple, des mots comme “cohérence”, “énonciation”, “injonctif” font partie de ces mots dont l’usage s’avère fort utile. Ils sont aussi précis, et pas plus “jargonnants” que les termes de grammaire de phrase, comme “épithète” ou “attribut”, auxquels nous sommes habitués.
Ces nouveaux savoirs, grammaire de texte, grammaire du discours, ne vont-ils as alourdir des programmes déjà lourds, pour des élèves qui ont de plus en plus de al à reconnaître les classes grammaticales et analyser le fonctionnement de la phrase?
Tout d’abord, il ne s’agit pas de nouveaux savoirs. En corrigeant les travaux d’expression écrite de ses élèves, quel professeur n’a pas été amené à écrire dans la marge de la copie: “maladroit”, “mal dit” à propos d’une phrase grammaticalement correcte, mais qui constituait un énoncé inacceptable parce qu’il ne prenait pas en compte la situation d’énonciation, le type ou le genre de texte attendu, la visée du discours?
Il s’agit d’apprendre aux élèves à s’interroger sur l’acceptabilité de l’énoncé, et non pas seulement sur la correction grammaticale de la phrase.
Ensuite, il ne s’agit pas d’enseigner systématiquement les notions liées à l’étude du discours et de l’énonciation, encore moins d’en faire les chapitres successifs du cours; on retomberait dans des défauts identiques à ceux si souvent dénoncés de projets pédagogiques qui fondent leur progression sur des chapitres successifs du manuel de grammaire, alors qu’ils doivent organiser des sequences d’apprentissage qui mettent les élèves en activité.Les connaissances acquises par l’élève, comme toutes les autres, ne seront utiles que si l’élève devient, de façon déterminée, acteur et créateur de son savoir.
N’y a-t-il pas quelque artifice à lier systématiquement un fait de langue ou de discours, qu’on se propose d’étudier, à une séquence et à une seule?
Quel que soit le pôle de discours particulièrement sollicité par tel texte lu ou par tel projet d’écriture, les outils de la langue mobilisés seront toujours infiniment plus nombreux que ceux qui lui paraissent plus directement liés; dans tout acte de parole, apparaît la langue toute entière à sa phrase attachée.
Cependant, tel point de grammaire peut être particulièrement utile à tel type d’énoncé, à tel type de séquence discursive : les modalités de l’énonciation à propos du dialogue, les comparaisons et les métaphores à propos de la description... Mais l’essentiel n’est pas dans cette cohérence spéculative: s’il en éprouve le besoin pour comprendre ou pour dire, l’élève verra le sens des explorations qu’on lui propose; une réflexion sur les moyens et les outils de la langue lui paraîtra alors utile, nécessaire: par exemple la maîtrise de l’attribut du complement d’objet direct pour écrire une définition. Enfin et en bref, le travail par séquence cherche à faire découvrir et expliquer la cohérence, à developer chez les élèves un comportement autonome autre que celui qui provient des pratiques scolaires usuelles, bref à donner un sens à ce qu’ils font.
