LES SEMINAIRES RELATIFS AUX CONTENUS DES CURRICULA DE FRANÇAIS COMPTE RENDU SYNTHETIQUE

Les diverses institutions concernées par l’éducation pré-universitaire au Liban ont été invitées à participer à des séminaires de concertation au sujet des curricula de français en vue de préciser des pistes de travail conduisant à la rénovation des textes officiels actuellement en vigueur.

Au cours du mois de janvier, le département de langue et de littérature françaises du C.R.D.P. a organisé quatre séminaires respectivement dirigés par Dr Faten Koubrosly, Mme Laure Ghanem, Dr Siham el Kareh, M. Raymond Boustany, Dr Marcelle Khorassandjian et moi-même. Les concertations qui ont été engagées lors de ces rencontres ont permis de dégager quelques lignes de force, qui , nous l’espérons, reflètent l’avis de la majorité des institutions représentées. Par ailleurs, les conditions d’application des programmes ont été évoquées de façon récurrente, c’est pourquoi elles font également l’objet d’un développement dans le présent rapport. Nous terminerons enfin par la reproduction des comptes rendus relatifs à chacun des quatre séminaires.

1- Pistes de travail pour une rénovation des contenus du curriculum: Revoir, développer, enrichir
1-1 Revoir
1.1.1 Revoir la progression acquisition des compétences relatives aux savoirs linguistiques (connaissances de type grammatical) de manière à éviter un apprentissage lacunaire; ce qui risque d’arriver lorsque la progression d’apprentissage des savoirs linguistiques est strictement soumise à celle de la reconnaissance des divers types de discours que l’on rencontre dans les textes réservés à l’apprentissage.

1.1.2 Revoir la sélection thématique en quantité et en qualité en veillant à ce que les thèmes ne représentent pas une contrainte dans le cadre de l’apprentissage.

1.1.3 Revoir le niveau minimum de performance exigé pour chacune des différentes compétences répertoriées au programme sans toutefois avoir à porter atteinte aux objectifs généraux de l’apprentissage.

1.1.4 Revoir les contenus en tenant compte des autres disciplines enseignées en français.

1.1.5 Revoir la terminologie adoptée afin qu’elle devienne plus convergente d’un cycle à l’autre et d’une série à l’autre.

1-2 Développer
1.2.1 Développer les contenus relatifs à l’acquisition des compétences relevant de l’oral afin qu’ils constituent un référentiel très détaillé pour chaque année d’apprentissage.

1.2.2 Développer les options méthodologiques qui accompagnent les contenus par cycle.

1.2.3 Développer les compétences à maîtriser de manière à créer une mini - progression à l’intérieur de chaque cycle ou sous- cycle .

1-3 Enrichir
1.3.1 Enrichir les contenus du cycle secondaire de manière à y intégrer une progression d’apprentissage pour la reconnaissance des caractéristiques principales des principaux genres et des mouvements littéraires les plus importants.

1.3.2 Enrichir le curriculum d’un chapitre relatif aux évaluations sommatives et certificatives en vue de garantir une plus grande exhaustivité des épreuves par rapport aux contenus du curriculum. Il faudra notamment prévoir une épreuve supplémentaire afin d’évaluer les compétences des élèves dans le domaine de la communication orale.

2- Suggestions pour une amélioration des conditions d’application du curriculum
2.1 Au plan de la formation des enseignants
2.1.1 Donner aux enseignants la chance d’améliorer leur pratique du français oral et écrit.

2.1.2 Améliorer les capacités des enseignants en ce qui concerne les méthodes actives.
Apprendre aux enseignants les procédés relatifs à la pédagogie différenciée en accompagnant les formations de propositions pratiques en direction des directeurs d’école.

2.2 Au plan des outils pédagogiques (manuels et autres )
2.2.1 Revoir les manuels:

• - thèmes
• - choix des textes
• - organisation en séquences pédagogiques
• - développement du guide en vue d’en faire un manuel d’autoformation

2.2.2 OEuvrer à la généralisation des BCD et des CDI

2.3 Au plan de la stratégie d’application des curricula
Concevoir une stratégie telle que les épreuves orales préconisées aux examens officiels n’entrent en application que progressivement (entre 10 et 12 ans) à partir de la mise en oeuvre des programmes rénovés.

3- Les comptes rendus relatifs à chaque séminaire
3.1 Les difficultés d’acquisition des compétences orales au primaire ⁽¹⁾
3.1.1 Une bonne majorité d’enseignants de français dans le cycle primaire ne possède pas assez de compétences linguistiques à l’oral. Dans ces conditions, peut-on exiger de l’élève de parler français avec aisance et plaisir?

3.1.2 Bon nombre d’enseignants continuent à avoir des pratiques de classe inadaptées aux objectifs d’apprentissage: Ces pratiques ne permettent pas suffisamment aux élèves de produire des actes de parole de façon spontanée.

3.1.3 On continue à tolérer le fait que l’évaluation sommative porte exclusivement sur les compétences de l’écrit. Ce qui conduit les enseignants et les élèves à se désintéresser du reste.

3.1.4 Le référentiel des compétences pour l’oral tel qu’il apparaît dans les textes officiels des derniers curricula est très lacunaire. L’enseignant ne dispose pas d’une véritable progression d’apprentissage de la langue orale fondée sur des actes de parole de plus en plus complexes.

3.1.5 Les manuels mis entre les mains des élèves et des enseignants ne prévoient qu’un nombre insignifiant d’activités pouvant motiver la communication orale. D’autres outils pédagogiques peuvent aider l’enseignant à organiser des activités tournées vers la pratique raisonnée de l’oral mais, ou bien l’enseignant n’a pas accès à ces outils ou bien il y a accès mais ne sait pas (ou ne veut pas) les exploiter.

3.1.6 Enfin, on peut dire que, de façon générale, l’environnement scolaire et extrascolaire de l’élève ne favorise pas assez la communication orale en français.

3.2 Les difficultés d’application de la progression d’apprentissage préconisée par les programmes (cycles 3 et secondaire) ⁽²⁾
3.2.1 La plupart des enseignants éprouvent des difficultés pour bâtir la progression d’apprentissage uniquement sur les types de discours, vu le niveau réel des élèves à l’entrée en EB7.
Il est donc nécessaire de reconsidérer la progression d’apprentissage du cycle 3 et du secondaire de manière à prendre en compte les faits suivants:
3.2.1.1 L’acquisition des compétences de communication orale et écrite doit se poursuivre jusqu’en Terminale. A cet égard, un référentiel très précis concernant ces deux cycles doit figurer dans les programmes.

3.2.1.2 L’acquisition des savoirs linguistiques (grammaire) doit se réaliser parallèlement à d’autres apprentissages. Elle ne doit pas en dépendre. Sinon on s’expose à un apprentissage lacunaire de la part des élèves.

3.2.2 Comme les compétences relatives à la reconnaissance et à la production du discours argumentatif occupent une grande place dans les activités d’apprentissage au cycle secondaire, il y a lieu de se demander s’il ne faudrait pas revoir, sous cet angle, la progression du cycle 3 telle que figurant actuellement dans les programmes de manière à ce que les années d’apprentissage de ce cycle puissent rendre le passage en première année du secondaire plus aisé pour l’élève moyen.

3.2.3 Parmi les obstacles relatifs au respect de la progression proposée dans les programmes, le plus remarquable est peut-être la quantité de savoirs et de savoir- faire à faire acquérir. Il faut donc revoir le niveau de compétences minimales exigé pour tous les cycles.

3.2.4 Les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves à l’entrée en EB7 et en première année du secondaire pourraient être réduites si l’on pouvait assurer dans les écoles une coordination très serrée entre les enseignants responsables des classes charnières.

3.3 Les difficultés d’application des méthodes actives ⁽³⁾
3.3.1 L’une des raisons qui empêchent les enseignants de pratiquer les méthodes actives c’est la masse des apprentissages exigés.

3.3.2 Pour pratiquer les méthodes actives avec les élèves, la bonne volonté ne suffit pas. Une formation est absolument nécessaire. Sinon on n’obtient que des résultats en surface.

3.3.3 La pratique des méthodes actives est censée aider à améliorer l’apprentissage du français. Opter pour ces méthodes et se battre pour en généraliser l’application ne doit pas nous faire oublier l’essentiel: si l’apprentissage du français ne donne pas les résultats escomptés c’est moins par manque de pratique des méthodes actives que par manque de motivation. Si on trouve le moyen d’agir sur cette motivation, il deviendra automatiquement plus facile de mettre ces méthodes en pratique.

3.4 L’adéquation des questions des examens officiels aux compétences exigées par les programmes ⁽⁴⁾
3.4.1 L’épreuve de français au brevet et au bac ne permet pas d’évaluer l’acquisition des compétences liées à la pratique de la langue orale. Il faut donc concevoir un type d’épreuve permettant d’évaluer ce genre de compétences. Mais, auparavant il faut que les enseignants entraînent leurs élèves à la pratique du français à l’oral. Ceci ne peut se réaliser qu’à deux conditions: assurer le perfectionnement linguistique des enseignants qui en ont besoin et leur offrir de façon continue des chances de formation en didactique et en méthodologie de l’oral. Il en résulte que l’introduction d’une épreuve orale dans les examens officiels ne peut se faire que très progressivement.

3.4.2 Le choix des textes pour l’épreuve du bac doit permettre d’évaluer les compétences des élèves en matière de reconnaissance des différents types de discours exigés par le programme. Il faudra s’attacher à diversifier les textes en conséquence.

3.4.2 Enfin, comme la reconnaissance des caractéristiques des principaux genres fait partie des compétences exigées, il faut pouvoir l’évaluer aux examens officiels. Le support qui s’y prête le plus, c’est l’oeuvre intégrale à condition que les questions posées ne facilitent pas une récitation par coeur de parties de cours mémorisées par l’élève. Là encore, l’épreuve orale représente la solution idéale.

********

1. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Dr Faten Koubrosly.
2. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.
3. Ce séminaire comprenait deux causeries préparées et présentées succesivement par Dr Siham el Kareh et M. Raymond Boustany.
4. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.

Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques
Département de français
D. Marie Bejjani

LES SEMINAIRES RELATIFS AUX CONTENUS DES CURRICULA DE FRANÇAIS COMPTE RENDU SYNTHETIQUE

Les diverses institutions concernées par l’éducation pré-universitaire au Liban ont été invitées à participer à des séminaires de concertation au sujet des curricula de français en vue de préciser des pistes de travail conduisant à la rénovation des textes officiels actuellement en vigueur.

Au cours du mois de janvier, le département de langue et de littérature françaises du C.R.D.P. a organisé quatre séminaires respectivement dirigés par Dr Faten Koubrosly, Mme Laure Ghanem, Dr Siham el Kareh, M. Raymond Boustany, Dr Marcelle Khorassandjian et moi-même. Les concertations qui ont été engagées lors de ces rencontres ont permis de dégager quelques lignes de force, qui , nous l’espérons, reflètent l’avis de la majorité des institutions représentées. Par ailleurs, les conditions d’application des programmes ont été évoquées de façon récurrente, c’est pourquoi elles font également l’objet d’un développement dans le présent rapport. Nous terminerons enfin par la reproduction des comptes rendus relatifs à chacun des quatre séminaires.

1- Pistes de travail pour une rénovation des contenus du curriculum: Revoir, développer, enrichir
1-1 Revoir
1.1.1 Revoir la progression acquisition des compétences relatives aux savoirs linguistiques (connaissances de type grammatical) de manière à éviter un apprentissage lacunaire; ce qui risque d’arriver lorsque la progression d’apprentissage des savoirs linguistiques est strictement soumise à celle de la reconnaissance des divers types de discours que l’on rencontre dans les textes réservés à l’apprentissage.

1.1.2 Revoir la sélection thématique en quantité et en qualité en veillant à ce que les thèmes ne représentent pas une contrainte dans le cadre de l’apprentissage.

1.1.3 Revoir le niveau minimum de performance exigé pour chacune des différentes compétences répertoriées au programme sans toutefois avoir à porter atteinte aux objectifs généraux de l’apprentissage.

1.1.4 Revoir les contenus en tenant compte des autres disciplines enseignées en français.

1.1.5 Revoir la terminologie adoptée afin qu’elle devienne plus convergente d’un cycle à l’autre et d’une série à l’autre.

1-2 Développer
1.2.1 Développer les contenus relatifs à l’acquisition des compétences relevant de l’oral afin qu’ils constituent un référentiel très détaillé pour chaque année d’apprentissage.

1.2.2 Développer les options méthodologiques qui accompagnent les contenus par cycle.

1.2.3 Développer les compétences à maîtriser de manière à créer une mini - progression à l’intérieur de chaque cycle ou sous- cycle .

1-3 Enrichir
1.3.1 Enrichir les contenus du cycle secondaire de manière à y intégrer une progression d’apprentissage pour la reconnaissance des caractéristiques principales des principaux genres et des mouvements littéraires les plus importants.

1.3.2 Enrichir le curriculum d’un chapitre relatif aux évaluations sommatives et certificatives en vue de garantir une plus grande exhaustivité des épreuves par rapport aux contenus du curriculum. Il faudra notamment prévoir une épreuve supplémentaire afin d’évaluer les compétences des élèves dans le domaine de la communication orale.

2- Suggestions pour une amélioration des conditions d’application du curriculum
2.1 Au plan de la formation des enseignants
2.1.1 Donner aux enseignants la chance d’améliorer leur pratique du français oral et écrit.

2.1.2 Améliorer les capacités des enseignants en ce qui concerne les méthodes actives.
Apprendre aux enseignants les procédés relatifs à la pédagogie différenciée en accompagnant les formations de propositions pratiques en direction des directeurs d’école.

2.2 Au plan des outils pédagogiques (manuels et autres )
2.2.1 Revoir les manuels:

• - thèmes
• - choix des textes
• - organisation en séquences pédagogiques
• - développement du guide en vue d’en faire un manuel d’autoformation

2.2.2 OEuvrer à la généralisation des BCD et des CDI

2.3 Au plan de la stratégie d’application des curricula
Concevoir une stratégie telle que les épreuves orales préconisées aux examens officiels n’entrent en application que progressivement (entre 10 et 12 ans) à partir de la mise en oeuvre des programmes rénovés.

3- Les comptes rendus relatifs à chaque séminaire
3.1 Les difficultés d’acquisition des compétences orales au primaire ⁽¹⁾
3.1.1 Une bonne majorité d’enseignants de français dans le cycle primaire ne possède pas assez de compétences linguistiques à l’oral. Dans ces conditions, peut-on exiger de l’élève de parler français avec aisance et plaisir?

3.1.2 Bon nombre d’enseignants continuent à avoir des pratiques de classe inadaptées aux objectifs d’apprentissage: Ces pratiques ne permettent pas suffisamment aux élèves de produire des actes de parole de façon spontanée.

3.1.3 On continue à tolérer le fait que l’évaluation sommative porte exclusivement sur les compétences de l’écrit. Ce qui conduit les enseignants et les élèves à se désintéresser du reste.

3.1.4 Le référentiel des compétences pour l’oral tel qu’il apparaît dans les textes officiels des derniers curricula est très lacunaire. L’enseignant ne dispose pas d’une véritable progression d’apprentissage de la langue orale fondée sur des actes de parole de plus en plus complexes.

3.1.5 Les manuels mis entre les mains des élèves et des enseignants ne prévoient qu’un nombre insignifiant d’activités pouvant motiver la communication orale. D’autres outils pédagogiques peuvent aider l’enseignant à organiser des activités tournées vers la pratique raisonnée de l’oral mais, ou bien l’enseignant n’a pas accès à ces outils ou bien il y a accès mais ne sait pas (ou ne veut pas) les exploiter.

3.1.6 Enfin, on peut dire que, de façon générale, l’environnement scolaire et extrascolaire de l’élève ne favorise pas assez la communication orale en français.

3.2 Les difficultés d’application de la progression d’apprentissage préconisée par les programmes (cycles 3 et secondaire) ⁽²⁾
3.2.1 La plupart des enseignants éprouvent des difficultés pour bâtir la progression d’apprentissage uniquement sur les types de discours, vu le niveau réel des élèves à l’entrée en EB7.
Il est donc nécessaire de reconsidérer la progression d’apprentissage du cycle 3 et du secondaire de manière à prendre en compte les faits suivants:
3.2.1.1 L’acquisition des compétences de communication orale et écrite doit se poursuivre jusqu’en Terminale. A cet égard, un référentiel très précis concernant ces deux cycles doit figurer dans les programmes.

3.2.1.2 L’acquisition des savoirs linguistiques (grammaire) doit se réaliser parallèlement à d’autres apprentissages. Elle ne doit pas en dépendre. Sinon on s’expose à un apprentissage lacunaire de la part des élèves.

3.2.2 Comme les compétences relatives à la reconnaissance et à la production du discours argumentatif occupent une grande place dans les activités d’apprentissage au cycle secondaire, il y a lieu de se demander s’il ne faudrait pas revoir, sous cet angle, la progression du cycle 3 telle que figurant actuellement dans les programmes de manière à ce que les années d’apprentissage de ce cycle puissent rendre le passage en première année du secondaire plus aisé pour l’élève moyen.

3.2.3 Parmi les obstacles relatifs au respect de la progression proposée dans les programmes, le plus remarquable est peut-être la quantité de savoirs et de savoir- faire à faire acquérir. Il faut donc revoir le niveau de compétences minimales exigé pour tous les cycles.

3.2.4 Les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves à l’entrée en EB7 et en première année du secondaire pourraient être réduites si l’on pouvait assurer dans les écoles une coordination très serrée entre les enseignants responsables des classes charnières.

3.3 Les difficultés d’application des méthodes actives ⁽³⁾
3.3.1 L’une des raisons qui empêchent les enseignants de pratiquer les méthodes actives c’est la masse des apprentissages exigés.

3.3.2 Pour pratiquer les méthodes actives avec les élèves, la bonne volonté ne suffit pas. Une formation est absolument nécessaire. Sinon on n’obtient que des résultats en surface.

3.3.3 La pratique des méthodes actives est censée aider à améliorer l’apprentissage du français. Opter pour ces méthodes et se battre pour en généraliser l’application ne doit pas nous faire oublier l’essentiel: si l’apprentissage du français ne donne pas les résultats escomptés c’est moins par manque de pratique des méthodes actives que par manque de motivation. Si on trouve le moyen d’agir sur cette motivation, il deviendra automatiquement plus facile de mettre ces méthodes en pratique.

3.4 L’adéquation des questions des examens officiels aux compétences exigées par les programmes ⁽⁴⁾
3.4.1 L’épreuve de français au brevet et au bac ne permet pas d’évaluer l’acquisition des compétences liées à la pratique de la langue orale. Il faut donc concevoir un type d’épreuve permettant d’évaluer ce genre de compétences. Mais, auparavant il faut que les enseignants entraînent leurs élèves à la pratique du français à l’oral. Ceci ne peut se réaliser qu’à deux conditions: assurer le perfectionnement linguistique des enseignants qui en ont besoin et leur offrir de façon continue des chances de formation en didactique et en méthodologie de l’oral. Il en résulte que l’introduction d’une épreuve orale dans les examens officiels ne peut se faire que très progressivement.

3.4.2 Le choix des textes pour l’épreuve du bac doit permettre d’évaluer les compétences des élèves en matière de reconnaissance des différents types de discours exigés par le programme. Il faudra s’attacher à diversifier les textes en conséquence.

3.4.2 Enfin, comme la reconnaissance des caractéristiques des principaux genres fait partie des compétences exigées, il faut pouvoir l’évaluer aux examens officiels. Le support qui s’y prête le plus, c’est l’oeuvre intégrale à condition que les questions posées ne facilitent pas une récitation par coeur de parties de cours mémorisées par l’élève. Là encore, l’épreuve orale représente la solution idéale.

********

1. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Dr Faten Koubrosly.
2. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.
3. Ce séminaire comprenait deux causeries préparées et présentées succesivement par Dr Siham el Kareh et M. Raymond Boustany.
4. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.

Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques
Département de français
D. Marie Bejjani

LES SEMINAIRES RELATIFS AUX CONTENUS DES CURRICULA DE FRANÇAIS COMPTE RENDU SYNTHETIQUE

Les diverses institutions concernées par l’éducation pré-universitaire au Liban ont été invitées à participer à des séminaires de concertation au sujet des curricula de français en vue de préciser des pistes de travail conduisant à la rénovation des textes officiels actuellement en vigueur.

Au cours du mois de janvier, le département de langue et de littérature françaises du C.R.D.P. a organisé quatre séminaires respectivement dirigés par Dr Faten Koubrosly, Mme Laure Ghanem, Dr Siham el Kareh, M. Raymond Boustany, Dr Marcelle Khorassandjian et moi-même. Les concertations qui ont été engagées lors de ces rencontres ont permis de dégager quelques lignes de force, qui , nous l’espérons, reflètent l’avis de la majorité des institutions représentées. Par ailleurs, les conditions d’application des programmes ont été évoquées de façon récurrente, c’est pourquoi elles font également l’objet d’un développement dans le présent rapport. Nous terminerons enfin par la reproduction des comptes rendus relatifs à chacun des quatre séminaires.

1- Pistes de travail pour une rénovation des contenus du curriculum: Revoir, développer, enrichir
1-1 Revoir
1.1.1 Revoir la progression acquisition des compétences relatives aux savoirs linguistiques (connaissances de type grammatical) de manière à éviter un apprentissage lacunaire; ce qui risque d’arriver lorsque la progression d’apprentissage des savoirs linguistiques est strictement soumise à celle de la reconnaissance des divers types de discours que l’on rencontre dans les textes réservés à l’apprentissage.

1.1.2 Revoir la sélection thématique en quantité et en qualité en veillant à ce que les thèmes ne représentent pas une contrainte dans le cadre de l’apprentissage.

1.1.3 Revoir le niveau minimum de performance exigé pour chacune des différentes compétences répertoriées au programme sans toutefois avoir à porter atteinte aux objectifs généraux de l’apprentissage.

1.1.4 Revoir les contenus en tenant compte des autres disciplines enseignées en français.

1.1.5 Revoir la terminologie adoptée afin qu’elle devienne plus convergente d’un cycle à l’autre et d’une série à l’autre.

1-2 Développer
1.2.1 Développer les contenus relatifs à l’acquisition des compétences relevant de l’oral afin qu’ils constituent un référentiel très détaillé pour chaque année d’apprentissage.

1.2.2 Développer les options méthodologiques qui accompagnent les contenus par cycle.

1.2.3 Développer les compétences à maîtriser de manière à créer une mini - progression à l’intérieur de chaque cycle ou sous- cycle .

1-3 Enrichir
1.3.1 Enrichir les contenus du cycle secondaire de manière à y intégrer une progression d’apprentissage pour la reconnaissance des caractéristiques principales des principaux genres et des mouvements littéraires les plus importants.

1.3.2 Enrichir le curriculum d’un chapitre relatif aux évaluations sommatives et certificatives en vue de garantir une plus grande exhaustivité des épreuves par rapport aux contenus du curriculum. Il faudra notamment prévoir une épreuve supplémentaire afin d’évaluer les compétences des élèves dans le domaine de la communication orale.

2- Suggestions pour une amélioration des conditions d’application du curriculum
2.1 Au plan de la formation des enseignants
2.1.1 Donner aux enseignants la chance d’améliorer leur pratique du français oral et écrit.

2.1.2 Améliorer les capacités des enseignants en ce qui concerne les méthodes actives.
Apprendre aux enseignants les procédés relatifs à la pédagogie différenciée en accompagnant les formations de propositions pratiques en direction des directeurs d’école.

2.2 Au plan des outils pédagogiques (manuels et autres )
2.2.1 Revoir les manuels:

• - thèmes
• - choix des textes
• - organisation en séquences pédagogiques
• - développement du guide en vue d’en faire un manuel d’autoformation

2.2.2 OEuvrer à la généralisation des BCD et des CDI

2.3 Au plan de la stratégie d’application des curricula
Concevoir une stratégie telle que les épreuves orales préconisées aux examens officiels n’entrent en application que progressivement (entre 10 et 12 ans) à partir de la mise en oeuvre des programmes rénovés.

3- Les comptes rendus relatifs à chaque séminaire
3.1 Les difficultés d’acquisition des compétences orales au primaire ⁽¹⁾
3.1.1 Une bonne majorité d’enseignants de français dans le cycle primaire ne possède pas assez de compétences linguistiques à l’oral. Dans ces conditions, peut-on exiger de l’élève de parler français avec aisance et plaisir?

3.1.2 Bon nombre d’enseignants continuent à avoir des pratiques de classe inadaptées aux objectifs d’apprentissage: Ces pratiques ne permettent pas suffisamment aux élèves de produire des actes de parole de façon spontanée.

3.1.3 On continue à tolérer le fait que l’évaluation sommative porte exclusivement sur les compétences de l’écrit. Ce qui conduit les enseignants et les élèves à se désintéresser du reste.

3.1.4 Le référentiel des compétences pour l’oral tel qu’il apparaît dans les textes officiels des derniers curricula est très lacunaire. L’enseignant ne dispose pas d’une véritable progression d’apprentissage de la langue orale fondée sur des actes de parole de plus en plus complexes.

3.1.5 Les manuels mis entre les mains des élèves et des enseignants ne prévoient qu’un nombre insignifiant d’activités pouvant motiver la communication orale. D’autres outils pédagogiques peuvent aider l’enseignant à organiser des activités tournées vers la pratique raisonnée de l’oral mais, ou bien l’enseignant n’a pas accès à ces outils ou bien il y a accès mais ne sait pas (ou ne veut pas) les exploiter.

3.1.6 Enfin, on peut dire que, de façon générale, l’environnement scolaire et extrascolaire de l’élève ne favorise pas assez la communication orale en français.

3.2 Les difficultés d’application de la progression d’apprentissage préconisée par les programmes (cycles 3 et secondaire) ⁽²⁾
3.2.1 La plupart des enseignants éprouvent des difficultés pour bâtir la progression d’apprentissage uniquement sur les types de discours, vu le niveau réel des élèves à l’entrée en EB7.
Il est donc nécessaire de reconsidérer la progression d’apprentissage du cycle 3 et du secondaire de manière à prendre en compte les faits suivants:
3.2.1.1 L’acquisition des compétences de communication orale et écrite doit se poursuivre jusqu’en Terminale. A cet égard, un référentiel très précis concernant ces deux cycles doit figurer dans les programmes.

3.2.1.2 L’acquisition des savoirs linguistiques (grammaire) doit se réaliser parallèlement à d’autres apprentissages. Elle ne doit pas en dépendre. Sinon on s’expose à un apprentissage lacunaire de la part des élèves.

3.2.2 Comme les compétences relatives à la reconnaissance et à la production du discours argumentatif occupent une grande place dans les activités d’apprentissage au cycle secondaire, il y a lieu de se demander s’il ne faudrait pas revoir, sous cet angle, la progression du cycle 3 telle que figurant actuellement dans les programmes de manière à ce que les années d’apprentissage de ce cycle puissent rendre le passage en première année du secondaire plus aisé pour l’élève moyen.

3.2.3 Parmi les obstacles relatifs au respect de la progression proposée dans les programmes, le plus remarquable est peut-être la quantité de savoirs et de savoir- faire à faire acquérir. Il faut donc revoir le niveau de compétences minimales exigé pour tous les cycles.

3.2.4 Les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves à l’entrée en EB7 et en première année du secondaire pourraient être réduites si l’on pouvait assurer dans les écoles une coordination très serrée entre les enseignants responsables des classes charnières.

3.3 Les difficultés d’application des méthodes actives ⁽³⁾
3.3.1 L’une des raisons qui empêchent les enseignants de pratiquer les méthodes actives c’est la masse des apprentissages exigés.

3.3.2 Pour pratiquer les méthodes actives avec les élèves, la bonne volonté ne suffit pas. Une formation est absolument nécessaire. Sinon on n’obtient que des résultats en surface.

3.3.3 La pratique des méthodes actives est censée aider à améliorer l’apprentissage du français. Opter pour ces méthodes et se battre pour en généraliser l’application ne doit pas nous faire oublier l’essentiel: si l’apprentissage du français ne donne pas les résultats escomptés c’est moins par manque de pratique des méthodes actives que par manque de motivation. Si on trouve le moyen d’agir sur cette motivation, il deviendra automatiquement plus facile de mettre ces méthodes en pratique.

3.4 L’adéquation des questions des examens officiels aux compétences exigées par les programmes ⁽⁴⁾
3.4.1 L’épreuve de français au brevet et au bac ne permet pas d’évaluer l’acquisition des compétences liées à la pratique de la langue orale. Il faut donc concevoir un type d’épreuve permettant d’évaluer ce genre de compétences. Mais, auparavant il faut que les enseignants entraînent leurs élèves à la pratique du français à l’oral. Ceci ne peut se réaliser qu’à deux conditions: assurer le perfectionnement linguistique des enseignants qui en ont besoin et leur offrir de façon continue des chances de formation en didactique et en méthodologie de l’oral. Il en résulte que l’introduction d’une épreuve orale dans les examens officiels ne peut se faire que très progressivement.

3.4.2 Le choix des textes pour l’épreuve du bac doit permettre d’évaluer les compétences des élèves en matière de reconnaissance des différents types de discours exigés par le programme. Il faudra s’attacher à diversifier les textes en conséquence.

3.4.2 Enfin, comme la reconnaissance des caractéristiques des principaux genres fait partie des compétences exigées, il faut pouvoir l’évaluer aux examens officiels. Le support qui s’y prête le plus, c’est l’oeuvre intégrale à condition que les questions posées ne facilitent pas une récitation par coeur de parties de cours mémorisées par l’élève. Là encore, l’épreuve orale représente la solution idéale.

********

1. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Dr Faten Koubrosly.
2. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.
3. Ce séminaire comprenait deux causeries préparées et présentées succesivement par Dr Siham el Kareh et M. Raymond Boustany.
4. Ce séminaire a débuté par une causerie préparée et présentée par Mme Laure Ghanem - Kahil.

Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques
Département de français
D. Marie Bejjani