Question nodale

L'encyclopédie Universalis définit l'absentéisme « de façon étroite comme l'habitude qu'ont certains agents de négliger, sans motif valable, de se rendre à leur travail ou, de façon plus large, comme toute absence volontaire ou non » L'absentéisme aux sessions de formation continue fait partie du quotidien des enseignants - stagiaires. Cauchemar pour nous, formateurs, obligés de réorganiser la répartition de notre stage et source de démotivation pour les collègues, l'absentéisme apparaît en fait comme un phénomène hétérogène dont les caractéristiques propres restent non dénoncées.

Selon Pascal Gallois, consultant en relations sociales et auteur de «L'absentéisme, comprendre et agir », une analyse statistique, la plus neutre possible, permet de mettre à plat des vérités auxquelles on ne s'attendait pas

Lorsqu'en formation continue, on propose de nouvelles stratégies ou un changement du modèle de l'action pédagogique, on se heurte à plusieurs obstacles du côté des enseignants, toutes disciplines confondues. Dans cette perspective, Philippe Perrenoud affirme: «Nul n'aime, être entraîné contre son gré dans un mouvement qui ne répond pas à un besoin éprouvé mais le postule. Pour se prémunir contre un tel risque, mieux vaut se tenir à l'écart de toute pratique réflexive aussi longtemps qu'on ne se sent pas en échec, en souffrance, en déséquilibre

Nos expériences passées, durant les stages de formation de langue française et de sciences montrent bien que rares sont les enseignants qui acceptent l'idée d'acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles méthodes en participant à la formation. La peur du changement, l'ennui, la démotivation les conditions de travail dégradées,... autant de raisons qui conduiraient les enseignants à rejeter le réapprentissage et à refuser de participer aux actions de formation.

Face à cette situation, nous nous demandons: Quels sont les facteurs qui entravent la participation des enseignants de langue française et de sciences aux stages de formation continue?

Difficultés rencontrées

Comme tout travail de recherche mené sur le terrain, nous avons eu quelques difficultés en faisant passer les questionnaires dans les écoles. Nous avons essayé autant que faire se peut de se retrouver sur place auprès des enseignantes lors de la passation mais ceci n'a pas été toujours possible. Dans la plupart des cas, les enseignantes n'étaient pas à l'école, ce qui nous obligeait à laisser les questionnaires sur place et venir les récupérer un autre jour. Par conséquent, certains questionnaires ont été remplis à main levée et ne pouvaient pas faire partie du corpus d'étude.

De plus, nous avons pris certains rendez-vous mais ceux-ci aussi n'ont pas été respectés et nous avons été amenées à faire plusieurs aller-retour au même établissement.

Notons que notre étude ne prétendant pas avoir un aspect quantitatif, nous avons choisi cette population aléatoire compte tenu du fait que toutes les écoles sont rattachées à l'école normale de Jounieh.

Analyse des résultats

Question 1: Représentations graphiques montrant les univers de référence et la fréquence d'occurrence de certains concepts (Logiciel Tropes)

Comme le montre cette représentation graphique (un graphe étoilé), cette utilisation marquée et conjuguée des modalisateurs de négation ( ne pas, sans) sert un but précis, celui de montrer la non aptitude des enseignantes à suivre un parcours de formation. Elles sont convaincues de l'inefficacité des sessions en utilisant des concepts tels que routine, inquiétude, pas de nouveauté.

Les graphes en aires ci-dessus permettent de visualiser les relations intra propositionnelles entre les références : «routine» et « enseignement» d'une part, «inquiétude» et «formation professionnelle» d'autre part. Partant, l'inquiétude vis-à-vis de toute rénovation et la routine à laquelle elles s'attendent durant les formations ont sans doute une influence sur leurs attentes à l'égard de la formation continue.

Question 2 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur avis à l'égard des sessions de formation

Tableau 1

64 % des enseignantes enquêtées sont pour les sessions de formation tandis que 34 % n'en trouvent pas l'utilité.

Question 2 : b) Répartition des profs enquêtés selon la justification de leur avis à l'égard des sessions de formation

Les diagrammes en bâtons mettent en relief l'impact des problèmes comme facteurs entravant la participation des enseignantes aux sessions de formation continue, ceci se manifeste par la cooccurrence du mot «problème» dans les réponses transcrites.

Question 3 : Répartition des profs enquêtés en fonction de leur lecture d'une plaquette de formation

Tableau 2

48 % des personnes interviewées n'ont jamais lu une plaquette de formation. 8% n'ont pas répondu, ce qui nous mène à dire que le choix des sessions de formation s'opère de façon aléatoire et se fait, pour la plupart, par le directeur de l'établissement. Notons que durant la passation, nous avons souvent été amenées à expliquer la signification d'une plaquette de formation.

Question 4 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur participation à des sessions de formation organisées pas le CRDP

Tableau 3

Il est à noter que 35 % n'ont pas assisté aux sessions du CRDP tandis que 59 % l'ont fait. Il reste à savoir, dans les questions suivantes, pour quelles causes les enseignantes s'abstiennent-elles d'y assister.

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés en fonction du nombre des sessions de formation auxquelles ils ont participé.

Tableau 4

Les 38 enseignantes ayant déjà participé à des sessions de formation sont répartis dans le tableau ci-dessus suivant le nombre de sessions auxquelles elles ont assisté. Le plus grand pourcentage se situe au niveau de la 2ème rubrique (2 stages suivis).

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés qui n'ont pas participé à des sessions de formation selon les difficultés qui entravent leur participation. (plusieurs réponses)

Tableau 5

Les difficultés que rencontrent les enseignantes sont réparties de la façon suivante:

22 % affirment ne pas avoir besoin d'assister à des stages de formation continue. Elles se sentent peut-être satisfaites de ce qu'elles connaissent jusqu'à présent. 21 % ont soulevé certains problèmes qui n'ont pas été cités tels que : les sessions qui se déroulent le samedi, la participation à plusieurs sessions durant la même période, certaines viennent même à dire qu'elles n'ont pas été informées de ces sessions par la direction. Par ailleurs, 19 % se plaignent de la durée des sessions (plusieurs journées) et 17 % ne sont pas motorisées.

Question 5 : Répartition des profs de sciences enquêtés en fonction des thèmes proposés pour de nouvelles sessions. (plusieurs réponses)

Tableau 6

30 % préfèrent suivre des sessions se rapportant à la démarche expérimentale et la manipulation au laboratoire. Partant, on peut présumer que c'est leur point faible.

SYNTHESE ET PERSPECTIVES POUR L’AVENIR

Le développement de compétences des enseignants, leur ouverture à des connaissances nouvelles dans leur spécialité mais aussi en didactique et  en pédagogie, devraient généralement activer la collaboration et l'implication des enseignants dans les sessions de formation, étape indispensable pour leur progrès.

Ainsi, nous pourrons accéder à l'apprentissage en action c'est-à-dire on apprend en faisant. Par la suite, une réflexion en profondeur sur les pratiques pourra se mettre en œuvre.

Au delà des limites et des résistances, il est important de mettre en lumière l'intérêt des stages de formation continue dans le développement des dispositifs pédagogiques favorisant le transfert des acquis aux pratiques enseignantes quotidiennes en classe.

Toutefois, il ne faut pas oublier que toute situation de formation se structure autour de trois pôles : l'enseignant - stagiaire avec ses attentes et ses représentations, le formateur armé de ses dispositions et de ses projets d'intervention et le savoir-en-jeu. Ceci dit, de nouveaux dispositifs de formation continue peuvent être proposés :

- Des activités de partage de pratiques.

- Des sessions de négociation

- Des expérimentations accompagnées par le formateur au sein de l'établissement pour mesurer le taux de transfert des acquis.

- Des réseaux de recherche en didactique

- Des projets pédagogiques en collaboration avec des centres de recherche.

- Des sessions de formation répondant aux besoins des enseignants.

- Un formateur accompagnateur du stagiaire sur le chemin de sa propre découverte.

Question nodale

L'encyclopédie Universalis définit l'absentéisme « de façon étroite comme l'habitude qu'ont certains agents de négliger, sans motif valable, de se rendre à leur travail ou, de façon plus large, comme toute absence volontaire ou non » L'absentéisme aux sessions de formation continue fait partie du quotidien des enseignants - stagiaires. Cauchemar pour nous, formateurs, obligés de réorganiser la répartition de notre stage et source de démotivation pour les collègues, l'absentéisme apparaît en fait comme un phénomène hétérogène dont les caractéristiques propres restent non dénoncées.

Selon Pascal Gallois, consultant en relations sociales et auteur de «L'absentéisme, comprendre et agir », une analyse statistique, la plus neutre possible, permet de mettre à plat des vérités auxquelles on ne s'attendait pas

Lorsqu'en formation continue, on propose de nouvelles stratégies ou un changement du modèle de l'action pédagogique, on se heurte à plusieurs obstacles du côté des enseignants, toutes disciplines confondues. Dans cette perspective, Philippe Perrenoud affirme: «Nul n'aime, être entraîné contre son gré dans un mouvement qui ne répond pas à un besoin éprouvé mais le postule. Pour se prémunir contre un tel risque, mieux vaut se tenir à l'écart de toute pratique réflexive aussi longtemps qu'on ne se sent pas en échec, en souffrance, en déséquilibre

Nos expériences passées, durant les stages de formation de langue française et de sciences montrent bien que rares sont les enseignants qui acceptent l'idée d'acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles méthodes en participant à la formation. La peur du changement, l'ennui, la démotivation les conditions de travail dégradées,... autant de raisons qui conduiraient les enseignants à rejeter le réapprentissage et à refuser de participer aux actions de formation.

Face à cette situation, nous nous demandons: Quels sont les facteurs qui entravent la participation des enseignants de langue française et de sciences aux stages de formation continue?

Difficultés rencontrées

Comme tout travail de recherche mené sur le terrain, nous avons eu quelques difficultés en faisant passer les questionnaires dans les écoles. Nous avons essayé autant que faire se peut de se retrouver sur place auprès des enseignantes lors de la passation mais ceci n'a pas été toujours possible. Dans la plupart des cas, les enseignantes n'étaient pas à l'école, ce qui nous obligeait à laisser les questionnaires sur place et venir les récupérer un autre jour. Par conséquent, certains questionnaires ont été remplis à main levée et ne pouvaient pas faire partie du corpus d'étude.

De plus, nous avons pris certains rendez-vous mais ceux-ci aussi n'ont pas été respectés et nous avons été amenées à faire plusieurs aller-retour au même établissement.

Notons que notre étude ne prétendant pas avoir un aspect quantitatif, nous avons choisi cette population aléatoire compte tenu du fait que toutes les écoles sont rattachées à l'école normale de Jounieh.

Analyse des résultats

Question 1: Représentations graphiques montrant les univers de référence et la fréquence d'occurrence de certains concepts (Logiciel Tropes)

Comme le montre cette représentation graphique (un graphe étoilé), cette utilisation marquée et conjuguée des modalisateurs de négation ( ne pas, sans) sert un but précis, celui de montrer la non aptitude des enseignantes à suivre un parcours de formation. Elles sont convaincues de l'inefficacité des sessions en utilisant des concepts tels que routine, inquiétude, pas de nouveauté.

Les graphes en aires ci-dessus permettent de visualiser les relations intra propositionnelles entre les références : «routine» et « enseignement» d'une part, «inquiétude» et «formation professionnelle» d'autre part. Partant, l'inquiétude vis-à-vis de toute rénovation et la routine à laquelle elles s'attendent durant les formations ont sans doute une influence sur leurs attentes à l'égard de la formation continue.

Question 2 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur avis à l'égard des sessions de formation

Tableau 1

64 % des enseignantes enquêtées sont pour les sessions de formation tandis que 34 % n'en trouvent pas l'utilité.

Question 2 : b) Répartition des profs enquêtés selon la justification de leur avis à l'égard des sessions de formation

Les diagrammes en bâtons mettent en relief l'impact des problèmes comme facteurs entravant la participation des enseignantes aux sessions de formation continue, ceci se manifeste par la cooccurrence du mot «problème» dans les réponses transcrites.

Question 3 : Répartition des profs enquêtés en fonction de leur lecture d'une plaquette de formation

Tableau 2

48 % des personnes interviewées n'ont jamais lu une plaquette de formation. 8% n'ont pas répondu, ce qui nous mène à dire que le choix des sessions de formation s'opère de façon aléatoire et se fait, pour la plupart, par le directeur de l'établissement. Notons que durant la passation, nous avons souvent été amenées à expliquer la signification d'une plaquette de formation.

Question 4 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur participation à des sessions de formation organisées pas le CRDP

Tableau 3

Il est à noter que 35 % n'ont pas assisté aux sessions du CRDP tandis que 59 % l'ont fait. Il reste à savoir, dans les questions suivantes, pour quelles causes les enseignantes s'abstiennent-elles d'y assister.

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés en fonction du nombre des sessions de formation auxquelles ils ont participé.

Tableau 4

Les 38 enseignantes ayant déjà participé à des sessions de formation sont répartis dans le tableau ci-dessus suivant le nombre de sessions auxquelles elles ont assisté. Le plus grand pourcentage se situe au niveau de la 2ème rubrique (2 stages suivis).

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés qui n'ont pas participé à des sessions de formation selon les difficultés qui entravent leur participation. (plusieurs réponses)

Tableau 5

Les difficultés que rencontrent les enseignantes sont réparties de la façon suivante:

22 % affirment ne pas avoir besoin d'assister à des stages de formation continue. Elles se sentent peut-être satisfaites de ce qu'elles connaissent jusqu'à présent. 21 % ont soulevé certains problèmes qui n'ont pas été cités tels que : les sessions qui se déroulent le samedi, la participation à plusieurs sessions durant la même période, certaines viennent même à dire qu'elles n'ont pas été informées de ces sessions par la direction. Par ailleurs, 19 % se plaignent de la durée des sessions (plusieurs journées) et 17 % ne sont pas motorisées.

Question 5 : Répartition des profs de sciences enquêtés en fonction des thèmes proposés pour de nouvelles sessions. (plusieurs réponses)

Tableau 6

30 % préfèrent suivre des sessions se rapportant à la démarche expérimentale et la manipulation au laboratoire. Partant, on peut présumer que c'est leur point faible.

SYNTHESE ET PERSPECTIVES POUR L’AVENIR

Le développement de compétences des enseignants, leur ouverture à des connaissances nouvelles dans leur spécialité mais aussi en didactique et  en pédagogie, devraient généralement activer la collaboration et l'implication des enseignants dans les sessions de formation, étape indispensable pour leur progrès.

Ainsi, nous pourrons accéder à l'apprentissage en action c'est-à-dire on apprend en faisant. Par la suite, une réflexion en profondeur sur les pratiques pourra se mettre en œuvre.

Au delà des limites et des résistances, il est important de mettre en lumière l'intérêt des stages de formation continue dans le développement des dispositifs pédagogiques favorisant le transfert des acquis aux pratiques enseignantes quotidiennes en classe.

Toutefois, il ne faut pas oublier que toute situation de formation se structure autour de trois pôles : l'enseignant - stagiaire avec ses attentes et ses représentations, le formateur armé de ses dispositions et de ses projets d'intervention et le savoir-en-jeu. Ceci dit, de nouveaux dispositifs de formation continue peuvent être proposés :

- Des activités de partage de pratiques.

- Des sessions de négociation

- Des expérimentations accompagnées par le formateur au sein de l'établissement pour mesurer le taux de transfert des acquis.

- Des réseaux de recherche en didactique

- Des projets pédagogiques en collaboration avec des centres de recherche.

- Des sessions de formation répondant aux besoins des enseignants.

- Un formateur accompagnateur du stagiaire sur le chemin de sa propre découverte.

Question nodale

L'encyclopédie Universalis définit l'absentéisme « de façon étroite comme l'habitude qu'ont certains agents de négliger, sans motif valable, de se rendre à leur travail ou, de façon plus large, comme toute absence volontaire ou non » L'absentéisme aux sessions de formation continue fait partie du quotidien des enseignants - stagiaires. Cauchemar pour nous, formateurs, obligés de réorganiser la répartition de notre stage et source de démotivation pour les collègues, l'absentéisme apparaît en fait comme un phénomène hétérogène dont les caractéristiques propres restent non dénoncées.

Selon Pascal Gallois, consultant en relations sociales et auteur de «L'absentéisme, comprendre et agir », une analyse statistique, la plus neutre possible, permet de mettre à plat des vérités auxquelles on ne s'attendait pas

Lorsqu'en formation continue, on propose de nouvelles stratégies ou un changement du modèle de l'action pédagogique, on se heurte à plusieurs obstacles du côté des enseignants, toutes disciplines confondues. Dans cette perspective, Philippe Perrenoud affirme: «Nul n'aime, être entraîné contre son gré dans un mouvement qui ne répond pas à un besoin éprouvé mais le postule. Pour se prémunir contre un tel risque, mieux vaut se tenir à l'écart de toute pratique réflexive aussi longtemps qu'on ne se sent pas en échec, en souffrance, en déséquilibre

Nos expériences passées, durant les stages de formation de langue française et de sciences montrent bien que rares sont les enseignants qui acceptent l'idée d'acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles méthodes en participant à la formation. La peur du changement, l'ennui, la démotivation les conditions de travail dégradées,... autant de raisons qui conduiraient les enseignants à rejeter le réapprentissage et à refuser de participer aux actions de formation.

Face à cette situation, nous nous demandons: Quels sont les facteurs qui entravent la participation des enseignants de langue française et de sciences aux stages de formation continue?

Difficultés rencontrées

Comme tout travail de recherche mené sur le terrain, nous avons eu quelques difficultés en faisant passer les questionnaires dans les écoles. Nous avons essayé autant que faire se peut de se retrouver sur place auprès des enseignantes lors de la passation mais ceci n'a pas été toujours possible. Dans la plupart des cas, les enseignantes n'étaient pas à l'école, ce qui nous obligeait à laisser les questionnaires sur place et venir les récupérer un autre jour. Par conséquent, certains questionnaires ont été remplis à main levée et ne pouvaient pas faire partie du corpus d'étude.

De plus, nous avons pris certains rendez-vous mais ceux-ci aussi n'ont pas été respectés et nous avons été amenées à faire plusieurs aller-retour au même établissement.

Notons que notre étude ne prétendant pas avoir un aspect quantitatif, nous avons choisi cette population aléatoire compte tenu du fait que toutes les écoles sont rattachées à l'école normale de Jounieh.

Analyse des résultats

Question 1: Représentations graphiques montrant les univers de référence et la fréquence d'occurrence de certains concepts (Logiciel Tropes)

Comme le montre cette représentation graphique (un graphe étoilé), cette utilisation marquée et conjuguée des modalisateurs de négation ( ne pas, sans) sert un but précis, celui de montrer la non aptitude des enseignantes à suivre un parcours de formation. Elles sont convaincues de l'inefficacité des sessions en utilisant des concepts tels que routine, inquiétude, pas de nouveauté.

Les graphes en aires ci-dessus permettent de visualiser les relations intra propositionnelles entre les références : «routine» et « enseignement» d'une part, «inquiétude» et «formation professionnelle» d'autre part. Partant, l'inquiétude vis-à-vis de toute rénovation et la routine à laquelle elles s'attendent durant les formations ont sans doute une influence sur leurs attentes à l'égard de la formation continue.

Question 2 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur avis à l'égard des sessions de formation

Tableau 1

64 % des enseignantes enquêtées sont pour les sessions de formation tandis que 34 % n'en trouvent pas l'utilité.

Question 2 : b) Répartition des profs enquêtés selon la justification de leur avis à l'égard des sessions de formation

Les diagrammes en bâtons mettent en relief l'impact des problèmes comme facteurs entravant la participation des enseignantes aux sessions de formation continue, ceci se manifeste par la cooccurrence du mot «problème» dans les réponses transcrites.

Question 3 : Répartition des profs enquêtés en fonction de leur lecture d'une plaquette de formation

Tableau 2

48 % des personnes interviewées n'ont jamais lu une plaquette de formation. 8% n'ont pas répondu, ce qui nous mène à dire que le choix des sessions de formation s'opère de façon aléatoire et se fait, pour la plupart, par le directeur de l'établissement. Notons que durant la passation, nous avons souvent été amenées à expliquer la signification d'une plaquette de formation.

Question 4 : a) Répartition des profs enquêtés selon leur participation à des sessions de formation organisées pas le CRDP

Tableau 3

Il est à noter que 35 % n'ont pas assisté aux sessions du CRDP tandis que 59 % l'ont fait. Il reste à savoir, dans les questions suivantes, pour quelles causes les enseignantes s'abstiennent-elles d'y assister.

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés en fonction du nombre des sessions de formation auxquelles ils ont participé.

Tableau 4

Les 38 enseignantes ayant déjà participé à des sessions de formation sont répartis dans le tableau ci-dessus suivant le nombre de sessions auxquelles elles ont assisté. Le plus grand pourcentage se situe au niveau de la 2ème rubrique (2 stages suivis).

Question 4 : b) Répartition des profs enquêtés qui n'ont pas participé à des sessions de formation selon les difficultés qui entravent leur participation. (plusieurs réponses)

Tableau 5

Les difficultés que rencontrent les enseignantes sont réparties de la façon suivante:

22 % affirment ne pas avoir besoin d'assister à des stages de formation continue. Elles se sentent peut-être satisfaites de ce qu'elles connaissent jusqu'à présent. 21 % ont soulevé certains problèmes qui n'ont pas été cités tels que : les sessions qui se déroulent le samedi, la participation à plusieurs sessions durant la même période, certaines viennent même à dire qu'elles n'ont pas été informées de ces sessions par la direction. Par ailleurs, 19 % se plaignent de la durée des sessions (plusieurs journées) et 17 % ne sont pas motorisées.

Question 5 : Répartition des profs de sciences enquêtés en fonction des thèmes proposés pour de nouvelles sessions. (plusieurs réponses)

Tableau 6

30 % préfèrent suivre des sessions se rapportant à la démarche expérimentale et la manipulation au laboratoire. Partant, on peut présumer que c'est leur point faible.

SYNTHESE ET PERSPECTIVES POUR L’AVENIR

Le développement de compétences des enseignants, leur ouverture à des connaissances nouvelles dans leur spécialité mais aussi en didactique et  en pédagogie, devraient généralement activer la collaboration et l'implication des enseignants dans les sessions de formation, étape indispensable pour leur progrès.

Ainsi, nous pourrons accéder à l'apprentissage en action c'est-à-dire on apprend en faisant. Par la suite, une réflexion en profondeur sur les pratiques pourra se mettre en œuvre.

Au delà des limites et des résistances, il est important de mettre en lumière l'intérêt des stages de formation continue dans le développement des dispositifs pédagogiques favorisant le transfert des acquis aux pratiques enseignantes quotidiennes en classe.

Toutefois, il ne faut pas oublier que toute situation de formation se structure autour de trois pôles : l'enseignant - stagiaire avec ses attentes et ses représentations, le formateur armé de ses dispositions et de ses projets d'intervention et le savoir-en-jeu. Ceci dit, de nouveaux dispositifs de formation continue peuvent être proposés :

- Des activités de partage de pratiques.

- Des sessions de négociation

- Des expérimentations accompagnées par le formateur au sein de l'établissement pour mesurer le taux de transfert des acquis.

- Des réseaux de recherche en didactique

- Des projets pédagogiques en collaboration avec des centres de recherche.

- Des sessions de formation répondant aux besoins des enseignants.

- Un formateur accompagnateur du stagiaire sur le chemin de sa propre découverte.