دمج مفاهيم التنمية المستدامة في المناهج

من الطبيعي أن تواكب المناهج الدراسية التغُّيرات العلمية والاقتصادية والثقافية والاجتماعية الحاصلة على المستوى الوطني وعلى المستويين الإقليمي والعالمي. وقد اصطلح على تسمية ما يتم إدخاله إلى المناهج من معارف وقيم ومهارات اجرائية في مختلف الميادين العلمية والثقافية والاجتماعية بالتجديدات التربوية منها: الجندرة أو المساواة بين الجنسين وحقوق الإنسان وثقافة القانون الإنساني وحل النزاعات وحماية لبيئة والتنمية المستدامة وغيرها. إنّ طرح إدخال هذه التجديدات في المناهج الدراسية ينجم عنه مشاكل عدة منها تحويل المناهج إلى مواد موسوعية، إيجاد الوقت اللازم لذلك، إعداد المعلمين لتدريسها، إنتاج الأدوات التربوية اللازمة... وكان لا بد من إدخال هذه التجديدات في المناهج من جهة وعدم المس بتنظيم البرنامج الدراسي والملاءمة مع أعمار التلامذة وتنامي المعرفة الأكاديمية المطلوبة من جهة ثانية.

 

أوّلاً:استراتيجيات الدمج

في مواجهة هذه المسألة تطرح تربويّاً مقاربات عدة أو استراتيجيات أهمها:

1- استراتيجية الأنشطة اللاصفية

حيث يتابع التلامذة برنامجًا تعلّمياً / تعليمياً خارج المنهاج الدراسي وخارج الدوام المدرسي وتوزع هذه البرامج على الحلقات أو المراحل وفاقًا لاهتمامات التلامذة. مثلاً تطرح مسألة المساواة بين الجنسين ومشاكل المراهقة والإدمان في الحلقة الثالثة، وحماية الحيوانات المهددة بالانقراض، وحل النزاعات في الحلقة الثانية. ومن المقررات ما يتنامى مع الحلقات وصولاً إلى المرحلة الثانوية مثل التنمية المستدامة وثقافة احترام  القانون. أما الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجية فهو تحقيق المكتسبات اللازمة خارج غرفة الصف وفي جو من الحرية والارتياح خصوصاً إذا كانت الأنشطة قائمة على اكتشاف المعرفة وعلى تطبيقها المباشر.

2- استراتيجيّة المقررات المستقلة

تقوم هذه المقاربة على بناء مقرر دراسي خاص بالموضوع المستهدف كالتنمية المستدامة أو الجندرة أو ثقافة القانون وغيرها وقد يتنامى هذا المقرر مع الحلقات أو يخصص لحلقة معينة. يتضمن هذا المقرر الأهداف  العامة والأهداف الإجرائية وشبكة المفاهيم وأدوات التدريس والمعينات التربوية والطرائق التعليمية والحصص الدراسية وأدوات التقويم المختلفة. فيصبح المقرر كأي مادة تعليمية أخرى. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بسهولة الإجراء وشفافية المواكبة وطواعية التقويم، لكنه يتطلب تنسيقاً زمنياً وأكاديمياً وتربوياً مع المواد التعليمية الأساسية. وقد يستلزم أيضا تكييفاً وتعديلاً للمعارف والمهارات والمواقف بما يتناسب مع سير المناهج عامة. وإذا كثرت المستجدات التربوية فهل يصاغ لها مقررات عدة مستقلة؟ وكم يتطلب ذلك من الوقت الدراسي؟ وهل يرهق التلميذ ويحوّلِ اهتماماته عن المواد الأساسية؟

3- استراتيجيّة الدمج أو التكامل

تعتمد هذه المقاربة التربوية بشكل أساسي على دمج المستجدات التربوية على أنواعها البيئية والتنموية والمواطنية والتكنولوجية والمدنية ... بالمناهج الدراسية بشكل متكامل مع المواد التعليمية ويشكّل متنام مع الحلقات. هذا إذا كانت هذه المستجدات معتمدة رسمياً وواضحة عند بناء المنهاج. واذا طرأت مستجدات أخرى خلال فترات تطبيق المناهج مثل التربية على التنمية المستدامة أو التربية على ثقافة احترام القانون أو التربية على المواطنية فيمكن دمجها في المواد الدراسية في المكان المناسب فنيًا وأكاديميًا وتربويًا. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بالتالي:

لا تثقل المناهج بمضامين جديدة تمدّدِ اليوم الدراسي، وهي لا تتماشى مع المسارات التعليمية / التعلمية وفاقًا للمعايير التربوية المطلوبة، وإنما تتوافق مع النظرة الشمولية أو التكاملية للعديد من المستجدات التربوية، التي تجمع في غالبيتها بين المعارف والقيم والمهارات. إنها تتطلب قراءة تقاطعية للمنهج وبالطبع بناءً مزدوجاً عمودياً وأفقيا.

وهي تعتبر عملية متواصلة ومواكبة للتغيرات والتطورات الثقافية والعلمية والاقتصادية.  تندرج ضمن هذه الاستراتيجية طريقة التربية بالوضعيات (سكالون Scallon) في حال كانت وضعيات تنفيذية أو وضعيات إشكالية، وطريقة المشروع إن اعتمدت على مستوى المادة الواحدة أو مواد عدة أو على مستوى المؤسسة التربوية وهذه الأخيرة هي استراتيجية تربوية قائمة بذاتها.

4-  استراتيجية المشاريع التربوية

تعتمد التربية بالمشاريع على مراكز الاهتمام عند التلامذة )دكرولي(  وعلى التعلم بالعمل  )ديوي(  مثلها مثل التربية بالوضعيات. وهي بذلك تأخذ بعداً حياتياً ووظيفياً. يحفّزِ المشروع التلامذة بشكل دائم ومتواصل ويقوم على التضامن داخل المجتمع المدرسي وبينه وبين مؤسسات المجتمع المحلي من بلدية أو جمعية أو نادٍ أو مؤسسة اقتصادية.  ويعلّمِ المشروع التلامذة على المفاوضة والمحاججة والتخطيط والتنفيذ وفاقًا لمعايير جودة معينة. وهذا يستلزم تقويماً تكوينياً متواصلاً وتوظيفاً للعديد من المهارات المعرفية والانفعالية والسيكوحركية والاجتماعية وتطويرًا للحسّ بالمسؤولية تجاه الذات والآخرين.

وبما أن التنمية المستدامة تتمتع بالشمولية وتطول كل مجالات الحياة، فهي تشكّل مرجعاً لاختيار المشاريع التربوية وتطويرها، وإدارتها واختيار الأسس والمعايير لتقويمها والحكم على مدى نجاحها أو فشلها. كما تشكّل مرجعاً للعديد من مؤسسات المجتمع المدني والمؤسسات المحلية يساعدها على تحقيق غاياتها الاقتصادية والاجتماعية والبيئية.  هذه المرجعية المشتركة تجعل التوافق والملاءمة بين المشاريع التربوية والمدنية أمرًا طبيعيًا خصوصًا أن جميعها تبتغي تنمية قدرات الناس أفرادًا وجماعات  (Empowerment) مهما كانت الاستراتيجية المعتمدة.

 

ثانياً: آليات الدمج

1- دمج التجديدات:

يقصد بالتجديدات ما تمت إليه الإشارة سابقًا وهي المواضيع الجديدة التي تطرأ بعد وضع المنهج موضع التنفيذ مثل المساواة بين الجنسين أو التنمية المستدامة وغيرها من المواضيع. ويقصد بالدمج هنا عملية إدخال تعديلات معينة على عناصر الأهداف أي على الأداء أو الشروط أو المعايير أو المنتج. وتوجيه عملية التعليم / التعلم لكي يكتسب التلميذ المعارف والمواقف والمهارات المتصلة بهذه التجديدات من دون تعديل أو تحويل أو انعطاف في المسارات الأساسية للمناهج.

2-  التحويل التربوي:

الواقع أن العملية التربوية تحتوي بطبيعتها الإنسانية، أي بكونها عملية تواصل بين طرفين أو أكثر، على بعدين لا يمكن للمنهج أن يتحكم بهما، مهما كانت صياغته محكمة ودقيقة ومهما كانت الأدوات التعليمية كفوءة وملائمة للأهداف: البعد الأول هو البعد الشخصي ويتمثل بمجموع التجارب والأنشطة المنظمة التي يقوم بها التلميذ لكي يحقق الأهداف المنتظرة منه. فإتقان المعارف والمهارات يحمل دائمًا لمسة المتعلم وفرادته وقدراته الشخصية.  يمتلك التلامذة الخبرات نفسها في الصف وعند تقويم التعلم يصنفون في تراتبية خاضعة من حيث المبدأ لمعيار الكفاءة فالتعلم دائمًا مشخص. والبعد الثاني هو بعد تعليمي فعندما يوصل المعلم الرسالة مشبعة بمكونات شخصيته من ناحية المعرفة والقيم والمهارات فيتأثر فيها التلميذ وقد يتمثل معلمه في أدائه ومواقفه وإدارته لصفه وإتقانه لمعرفته. بذلك يبدو وكأن المنهاج هو منهاج شكلي كما صيغ من قبل المصممين والتربويين ولا يصبح منهاجًا فعليَا ونافذاً إلاّ من خلال عمليات التعلّم/التعليم. وهو خفي من ناحية طريقة المعلم في إيصاله أو في وضعه موضع التنفيذ. إذاً هناك دمج لمكونات كثيرة لم يذكرها المنهاج في العمليات التعليمية/التعلمية.  وما أود أن أوضحه هنا انه يمكن بطريقة واعية ومبرمجة مسبقًا أن أدمج في الأهداف التعليمية معارف ومواقف ومهارات وإجراءات تغني المنهج وتجعل التلميذ على تماس مباشر بالحياة وبمشكلات عصره. فكيف يتمّ هذا الدمج؟

 

3- الدمج في الأداء وطبيعة المنتج:

ان الأداء عنصر أساسي في صياغة أهداف المناهج والدروس ويتدرّج هذا الأداء وفاقًا للتصنيفات المختلفة من البسيط القائم على التذكّر إلى التركيب والتقويم كما يتنوع بين المعرفي والانفعالي والسيكوحركي. في المناهج اللبنانية يطغى الأداء المعرفي القائم على التذكر والفهم على غيره من المستويات في العديد من المواد. وقد اسهب في استعمال أفعال مثل يفهم ويدرك ويعي ويحيط وغيرها، وهي أفعال ذات معان واسعة وقد استتبع كل منها بمنتج معين لم يحدد موضوعه بدقة مثل: يفهم نصاً يدرك معاني الجمل، أو يطبق قاعدة ويركب جملة... هذا الواقع يعطي المعلم إمكانية مرنة في اختيار نوع المنتج أو تحديده، وبالتالي بإمكان المعلم أن يختار أو يحدد منتجات تتمحور حول مختلف مواضيع التنمية المستدامة.

مثال على ذلك: في مادة اللغة:

أن يفهم التلميذ نصًّا حول الفقر أو حماية الحيوانات المهددة بالاندثار.

أن يكتب نصًا وصفيًا حول موضوع الفقر معتمداً على الرسوم المرفقة.

في مادة الجغرافيا:

أن يركّب نصًا عن الفقر انطلاقًا من خريطة أحزمة الفقر في المدينة.

في مادة التربية:

أن يعرض كيفية الخروج من حالة الفقر.....

بالإمكان في كل هذه الأهداف تغيير طبيعة المنتج من دون المساس بمهارات اللغة أو الجغرافيا أو التربية أو غيرها من المواد. فالمناهج في طبيعتها ترتكز على المهارات أكثر منها على المعلومات وتترك للمعلم والمنسق اختيار العديد من عناصر الدرس وخصوصًا نوع المنتجات المطلوبة.

4 - الدمج من طريق الشروط:

أن المعينات التربوية الأكثر استعمالاً في الأنشطة التربوية عديدة منها: الصور والرسوم والنصوص أنواع الترسيمات الدلالية كافة. فيمكن اعتماد معينات بصرية تحمل وسائل تخدم الموضوع الذي ينبغي دمجه في المنهاج مثال على ذلك: صور عن فرز النفايات أو حماية الأنواع المهدّدة بالاندثار أو كيفية ترشيد الاستهلاك أو رفع الكفاءات الإنتاجية للفقراء ... وتشكل هذه المعينات عناصر توجه النشاط الذهني للتلميذ نحو الموضوع العام المطروح وقد ترافق بعض المعينات مواد تعليمية عدّة كالمعينات المتصلة بالتنمية المستدامة. فيجري احتساب نسبة الفقراء أي الذين دون خط الفقر انطلاقاً من جداول المداخيل في مادة الرياضيات واحتساب نسبة الحراريات والقيمة الغذائية في مادة العلوم وقراءة خريطة الفقر وأسبابه ومضاعفاته في الجغرافيا وقوانين وآليات إعادة توزع الدخل في التربية المدنية ... وتمارس أيضا كفايات اللغة الأربع بالاعتماد على معينات تربوية متصلة بالموضوع نفسه. هذه الآلية في الدمج سهلة من جهة، لكنها تتطلب عناية خاصة في اختيار المعينات وتوظيفها لكي تغني أداء التلميذ وتحفزه لإنجاز العمل المطلوب منه.

5- الدمج من خلال معايير التقويم:

يعتبر التوافق بين وضعيات التعليم ووضعيات التقويم مبدأ أساسيًا مِن مبادئ التقويم فلا يمكن ان يقوّم التلميذ في وضعيات جديدة لم يواجه ما يماثلها سابقاً. لذلك إذا أدْخَلْتَ معارف وقيمًا ومهارات خاصة بالتنمية المستدامة من خلال الأداء والمنتج ومن خلال الشروط فلا بد أن تَلْحَظَهُ في معايير التقويم.

تظهر المضامين المشار إليها في معايير عدة منها في مؤشرات الملاءمة ومنها في مؤشرات الصوابية ومنها في مؤشرات استعمال أدوات العلم (كالمفاهيم والمهارات الخاصة بمادة تعليمية معينة) وبما أن المناهج لم تحدّدِ بشكل دقيق معايير التقويم والمؤشرات التي تترجم كلاّ منها بشكل قابل للملاحظة والقياس، لذلك فإن بالإمكان اعتماد بعض مبادئ التنمية المستدامة كمعايير ومؤشرات لبعض الأهداف التي تتناول مواضيع البيئة أو العدالة الاجتماعية أو الفعالية الاقتصادية: وتطرح هذه المواضيع حالياً في منهاج العلوم الطبيعية والكيميائية، والجغرافيا والتربية المدنية والعلوم الاجتماعية والاقتصادية، وتطرح أيضا في بعض المواضيع الأدبية في اللغة العربية واللغات الأجنبية.

 

ثالثاً:  الدمج في الوضعيات

يمكن دمج المعارف او المواقف والمهارات المتصلة بأي موضوع من مواضيع التجديدات التربوية ضمن الوضعيات التعليمية / التعلمية هذا في المؤسسات التي اختارت التربية بالوضعيات )المقاربة بالكفايات أو المقاربة التكاملية ( بدلاً من التربية بالأهداف. فالدمج في وضعية ما يتم عبر عناصرها المكونة كما هي الحال في الأهداف. وإذا كانت عناصر الوضعية هي: المهمة المطلوبة من التلميذ، التعليمات التي توجه عملية انجازه للمهمة، والموارد المادية واللامادية الموضوعة بتصرفه واخيرًا المعايير المطلوب توافرها في المنتج؛ فإن عملية الدمج تتمّ عبر هذه العناصر بالنسبة للمهمة وحلّ المشكلة التي يمكن ان تحكهما مفاهيم التنمية المستدامة أو قيم المواطنية أو مبادىء المساواة بين الجنسين.

أما بالنسبة إلى الموارد المادية فيمكن أن يندرج ضمنها العديد من الصور والنصوص والجداول والترسيمات التي تخدم الموضوعات التي تمّت الإشارة إليها. والواقع أن التربية بالوضعيات هي أكثر طواعية من غيرها في عملية إدخال الموضوعات العلمية أو الاجتماعية أو الأدبية الجديدة إلى المناهج لأنها ترتكز بشكل أساسي على مسارات التفكير عند التلميذ وتستعمل مضامين المادة التعليمية كأدوات لتنمية مهارات التلميذ العليا.

رابعاً:  الدمج في الأطر المدرسية

يقصد بالأطر المدرسية الطاقم التربوي والإداري الذي يتفاعل معه التلميذ في المدرسة والوسط المادي ببنائه وتجهيزاته. فكيف تَدْمج قيمًا ومعارف وسلوكيات في هذا الإطار؟

تشكل النماذج السلوكية للمعلمين والأساتذة والمسؤولين مرجعاً أساسيّاً يقلده التلميذ أو يتمثل به. وإذا كانت  المدرسة متجهة نحو المساواة بين الجنسين أو نحو المحافظة على الموارد أو الحد من التلوّث في الأماكن المغلقة فيجب أن يلتزم الطاقم التربوي والإداري أولاً بالمعارف والقيم والسلوكيات المطلوبة. فلا يمارسون سلوكيات تعكس تمييزاً جنسيًا أو تنتج هدرًا في الموارد أو يدخنون في الأماكن المغلقة أو في أية أماكن أخرى. لذلك لا بد من أن تبدأ التنمية المستدامة كمشروع حياتي عند المعلمين أولاً ثم عند التلامذة ثانياً.

أما بالنسبة إلى التجهيزات، فيتم الحفاظ عليها وعلى حسن أدائها وعلى نظافة البناء وصيانته والحد من التصرفات غير المسؤولة التي تؤدي إلى التدهور. وهذا يشمل المجتمع التربوي داخل المؤسسة. لذلك تسعى العديد من الإدارات التربوية إلى تكييف وضع البناء والتجهيزات لخدمة المشروع فيصار إلى وضع الصور والإعلانات والرسوم والتعليمات التي توجه التصرفات وتساعد على تمثل الأنماط السلوكية المطلوبة، التي يتوافق العديد منها مع مبادئ التنمية المستدامة منها المساواة الاجتماعية، واحترام البيئة والحفاظ على الفعالية الاقتصادية.

لا يقتصر عمل التلامذة في المدرسة على متابعة الدروس والأنشطة داخل الصف إنما يمكن أن يقوموا بمهام معينة مرتبطة بالدروس والأنشطة وذلك بطريقة عملية: مثلاً يمكن أن ينتهي درس معالجة النفايات بعملية فرز يقوم بها التلامذة يوميا وذلك بوضع كل نوع من النفايات في المستوعب الخاص، إضافة إلى درس الطاقة وترشيد استهلاكها من خلال إعداد لائحة بالتدابير الواجب اتخاذها في المدرسة لوضع الترشيد موضع التنفيذ. فيقوم التلامذة دوريّاً بالتأكّد من إطفاء المصابيح، والتأكّد من إقفال المنافذ إذا كانت التدفئة  المركزية شغّالة وغير ذلك من الأمور.

دمج مفاهيم التنمية المستدامة في المناهج

من الطبيعي أن تواكب المناهج الدراسية التغُّيرات العلمية والاقتصادية والثقافية والاجتماعية الحاصلة على المستوى الوطني وعلى المستويين الإقليمي والعالمي. وقد اصطلح على تسمية ما يتم إدخاله إلى المناهج من معارف وقيم ومهارات اجرائية في مختلف الميادين العلمية والثقافية والاجتماعية بالتجديدات التربوية منها: الجندرة أو المساواة بين الجنسين وحقوق الإنسان وثقافة القانون الإنساني وحل النزاعات وحماية لبيئة والتنمية المستدامة وغيرها. إنّ طرح إدخال هذه التجديدات في المناهج الدراسية ينجم عنه مشاكل عدة منها تحويل المناهج إلى مواد موسوعية، إيجاد الوقت اللازم لذلك، إعداد المعلمين لتدريسها، إنتاج الأدوات التربوية اللازمة... وكان لا بد من إدخال هذه التجديدات في المناهج من جهة وعدم المس بتنظيم البرنامج الدراسي والملاءمة مع أعمار التلامذة وتنامي المعرفة الأكاديمية المطلوبة من جهة ثانية.

 

أوّلاً:استراتيجيات الدمج

في مواجهة هذه المسألة تطرح تربويّاً مقاربات عدة أو استراتيجيات أهمها:

1- استراتيجية الأنشطة اللاصفية

حيث يتابع التلامذة برنامجًا تعلّمياً / تعليمياً خارج المنهاج الدراسي وخارج الدوام المدرسي وتوزع هذه البرامج على الحلقات أو المراحل وفاقًا لاهتمامات التلامذة. مثلاً تطرح مسألة المساواة بين الجنسين ومشاكل المراهقة والإدمان في الحلقة الثالثة، وحماية الحيوانات المهددة بالانقراض، وحل النزاعات في الحلقة الثانية. ومن المقررات ما يتنامى مع الحلقات وصولاً إلى المرحلة الثانوية مثل التنمية المستدامة وثقافة احترام  القانون. أما الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجية فهو تحقيق المكتسبات اللازمة خارج غرفة الصف وفي جو من الحرية والارتياح خصوصاً إذا كانت الأنشطة قائمة على اكتشاف المعرفة وعلى تطبيقها المباشر.

2- استراتيجيّة المقررات المستقلة

تقوم هذه المقاربة على بناء مقرر دراسي خاص بالموضوع المستهدف كالتنمية المستدامة أو الجندرة أو ثقافة القانون وغيرها وقد يتنامى هذا المقرر مع الحلقات أو يخصص لحلقة معينة. يتضمن هذا المقرر الأهداف  العامة والأهداف الإجرائية وشبكة المفاهيم وأدوات التدريس والمعينات التربوية والطرائق التعليمية والحصص الدراسية وأدوات التقويم المختلفة. فيصبح المقرر كأي مادة تعليمية أخرى. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بسهولة الإجراء وشفافية المواكبة وطواعية التقويم، لكنه يتطلب تنسيقاً زمنياً وأكاديمياً وتربوياً مع المواد التعليمية الأساسية. وقد يستلزم أيضا تكييفاً وتعديلاً للمعارف والمهارات والمواقف بما يتناسب مع سير المناهج عامة. وإذا كثرت المستجدات التربوية فهل يصاغ لها مقررات عدة مستقلة؟ وكم يتطلب ذلك من الوقت الدراسي؟ وهل يرهق التلميذ ويحوّلِ اهتماماته عن المواد الأساسية؟

3- استراتيجيّة الدمج أو التكامل

تعتمد هذه المقاربة التربوية بشكل أساسي على دمج المستجدات التربوية على أنواعها البيئية والتنموية والمواطنية والتكنولوجية والمدنية ... بالمناهج الدراسية بشكل متكامل مع المواد التعليمية ويشكّل متنام مع الحلقات. هذا إذا كانت هذه المستجدات معتمدة رسمياً وواضحة عند بناء المنهاج. واذا طرأت مستجدات أخرى خلال فترات تطبيق المناهج مثل التربية على التنمية المستدامة أو التربية على ثقافة احترام القانون أو التربية على المواطنية فيمكن دمجها في المواد الدراسية في المكان المناسب فنيًا وأكاديميًا وتربويًا. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بالتالي:

لا تثقل المناهج بمضامين جديدة تمدّدِ اليوم الدراسي، وهي لا تتماشى مع المسارات التعليمية / التعلمية وفاقًا للمعايير التربوية المطلوبة، وإنما تتوافق مع النظرة الشمولية أو التكاملية للعديد من المستجدات التربوية، التي تجمع في غالبيتها بين المعارف والقيم والمهارات. إنها تتطلب قراءة تقاطعية للمنهج وبالطبع بناءً مزدوجاً عمودياً وأفقيا.

وهي تعتبر عملية متواصلة ومواكبة للتغيرات والتطورات الثقافية والعلمية والاقتصادية.  تندرج ضمن هذه الاستراتيجية طريقة التربية بالوضعيات (سكالون Scallon) في حال كانت وضعيات تنفيذية أو وضعيات إشكالية، وطريقة المشروع إن اعتمدت على مستوى المادة الواحدة أو مواد عدة أو على مستوى المؤسسة التربوية وهذه الأخيرة هي استراتيجية تربوية قائمة بذاتها.

4-  استراتيجية المشاريع التربوية

تعتمد التربية بالمشاريع على مراكز الاهتمام عند التلامذة )دكرولي(  وعلى التعلم بالعمل  )ديوي(  مثلها مثل التربية بالوضعيات. وهي بذلك تأخذ بعداً حياتياً ووظيفياً. يحفّزِ المشروع التلامذة بشكل دائم ومتواصل ويقوم على التضامن داخل المجتمع المدرسي وبينه وبين مؤسسات المجتمع المحلي من بلدية أو جمعية أو نادٍ أو مؤسسة اقتصادية.  ويعلّمِ المشروع التلامذة على المفاوضة والمحاججة والتخطيط والتنفيذ وفاقًا لمعايير جودة معينة. وهذا يستلزم تقويماً تكوينياً متواصلاً وتوظيفاً للعديد من المهارات المعرفية والانفعالية والسيكوحركية والاجتماعية وتطويرًا للحسّ بالمسؤولية تجاه الذات والآخرين.

وبما أن التنمية المستدامة تتمتع بالشمولية وتطول كل مجالات الحياة، فهي تشكّل مرجعاً لاختيار المشاريع التربوية وتطويرها، وإدارتها واختيار الأسس والمعايير لتقويمها والحكم على مدى نجاحها أو فشلها. كما تشكّل مرجعاً للعديد من مؤسسات المجتمع المدني والمؤسسات المحلية يساعدها على تحقيق غاياتها الاقتصادية والاجتماعية والبيئية.  هذه المرجعية المشتركة تجعل التوافق والملاءمة بين المشاريع التربوية والمدنية أمرًا طبيعيًا خصوصًا أن جميعها تبتغي تنمية قدرات الناس أفرادًا وجماعات  (Empowerment) مهما كانت الاستراتيجية المعتمدة.

 

ثانياً: آليات الدمج

1- دمج التجديدات:

يقصد بالتجديدات ما تمت إليه الإشارة سابقًا وهي المواضيع الجديدة التي تطرأ بعد وضع المنهج موضع التنفيذ مثل المساواة بين الجنسين أو التنمية المستدامة وغيرها من المواضيع. ويقصد بالدمج هنا عملية إدخال تعديلات معينة على عناصر الأهداف أي على الأداء أو الشروط أو المعايير أو المنتج. وتوجيه عملية التعليم / التعلم لكي يكتسب التلميذ المعارف والمواقف والمهارات المتصلة بهذه التجديدات من دون تعديل أو تحويل أو انعطاف في المسارات الأساسية للمناهج.

2-  التحويل التربوي:

الواقع أن العملية التربوية تحتوي بطبيعتها الإنسانية، أي بكونها عملية تواصل بين طرفين أو أكثر، على بعدين لا يمكن للمنهج أن يتحكم بهما، مهما كانت صياغته محكمة ودقيقة ومهما كانت الأدوات التعليمية كفوءة وملائمة للأهداف: البعد الأول هو البعد الشخصي ويتمثل بمجموع التجارب والأنشطة المنظمة التي يقوم بها التلميذ لكي يحقق الأهداف المنتظرة منه. فإتقان المعارف والمهارات يحمل دائمًا لمسة المتعلم وفرادته وقدراته الشخصية.  يمتلك التلامذة الخبرات نفسها في الصف وعند تقويم التعلم يصنفون في تراتبية خاضعة من حيث المبدأ لمعيار الكفاءة فالتعلم دائمًا مشخص. والبعد الثاني هو بعد تعليمي فعندما يوصل المعلم الرسالة مشبعة بمكونات شخصيته من ناحية المعرفة والقيم والمهارات فيتأثر فيها التلميذ وقد يتمثل معلمه في أدائه ومواقفه وإدارته لصفه وإتقانه لمعرفته. بذلك يبدو وكأن المنهاج هو منهاج شكلي كما صيغ من قبل المصممين والتربويين ولا يصبح منهاجًا فعليَا ونافذاً إلاّ من خلال عمليات التعلّم/التعليم. وهو خفي من ناحية طريقة المعلم في إيصاله أو في وضعه موضع التنفيذ. إذاً هناك دمج لمكونات كثيرة لم يذكرها المنهاج في العمليات التعليمية/التعلمية.  وما أود أن أوضحه هنا انه يمكن بطريقة واعية ومبرمجة مسبقًا أن أدمج في الأهداف التعليمية معارف ومواقف ومهارات وإجراءات تغني المنهج وتجعل التلميذ على تماس مباشر بالحياة وبمشكلات عصره. فكيف يتمّ هذا الدمج؟

 

3- الدمج في الأداء وطبيعة المنتج:

ان الأداء عنصر أساسي في صياغة أهداف المناهج والدروس ويتدرّج هذا الأداء وفاقًا للتصنيفات المختلفة من البسيط القائم على التذكّر إلى التركيب والتقويم كما يتنوع بين المعرفي والانفعالي والسيكوحركي. في المناهج اللبنانية يطغى الأداء المعرفي القائم على التذكر والفهم على غيره من المستويات في العديد من المواد. وقد اسهب في استعمال أفعال مثل يفهم ويدرك ويعي ويحيط وغيرها، وهي أفعال ذات معان واسعة وقد استتبع كل منها بمنتج معين لم يحدد موضوعه بدقة مثل: يفهم نصاً يدرك معاني الجمل، أو يطبق قاعدة ويركب جملة... هذا الواقع يعطي المعلم إمكانية مرنة في اختيار نوع المنتج أو تحديده، وبالتالي بإمكان المعلم أن يختار أو يحدد منتجات تتمحور حول مختلف مواضيع التنمية المستدامة.

مثال على ذلك: في مادة اللغة:

أن يفهم التلميذ نصًّا حول الفقر أو حماية الحيوانات المهددة بالاندثار.

أن يكتب نصًا وصفيًا حول موضوع الفقر معتمداً على الرسوم المرفقة.

في مادة الجغرافيا:

أن يركّب نصًا عن الفقر انطلاقًا من خريطة أحزمة الفقر في المدينة.

في مادة التربية:

أن يعرض كيفية الخروج من حالة الفقر.....

بالإمكان في كل هذه الأهداف تغيير طبيعة المنتج من دون المساس بمهارات اللغة أو الجغرافيا أو التربية أو غيرها من المواد. فالمناهج في طبيعتها ترتكز على المهارات أكثر منها على المعلومات وتترك للمعلم والمنسق اختيار العديد من عناصر الدرس وخصوصًا نوع المنتجات المطلوبة.

4 - الدمج من طريق الشروط:

أن المعينات التربوية الأكثر استعمالاً في الأنشطة التربوية عديدة منها: الصور والرسوم والنصوص أنواع الترسيمات الدلالية كافة. فيمكن اعتماد معينات بصرية تحمل وسائل تخدم الموضوع الذي ينبغي دمجه في المنهاج مثال على ذلك: صور عن فرز النفايات أو حماية الأنواع المهدّدة بالاندثار أو كيفية ترشيد الاستهلاك أو رفع الكفاءات الإنتاجية للفقراء ... وتشكل هذه المعينات عناصر توجه النشاط الذهني للتلميذ نحو الموضوع العام المطروح وقد ترافق بعض المعينات مواد تعليمية عدّة كالمعينات المتصلة بالتنمية المستدامة. فيجري احتساب نسبة الفقراء أي الذين دون خط الفقر انطلاقاً من جداول المداخيل في مادة الرياضيات واحتساب نسبة الحراريات والقيمة الغذائية في مادة العلوم وقراءة خريطة الفقر وأسبابه ومضاعفاته في الجغرافيا وقوانين وآليات إعادة توزع الدخل في التربية المدنية ... وتمارس أيضا كفايات اللغة الأربع بالاعتماد على معينات تربوية متصلة بالموضوع نفسه. هذه الآلية في الدمج سهلة من جهة، لكنها تتطلب عناية خاصة في اختيار المعينات وتوظيفها لكي تغني أداء التلميذ وتحفزه لإنجاز العمل المطلوب منه.

5- الدمج من خلال معايير التقويم:

يعتبر التوافق بين وضعيات التعليم ووضعيات التقويم مبدأ أساسيًا مِن مبادئ التقويم فلا يمكن ان يقوّم التلميذ في وضعيات جديدة لم يواجه ما يماثلها سابقاً. لذلك إذا أدْخَلْتَ معارف وقيمًا ومهارات خاصة بالتنمية المستدامة من خلال الأداء والمنتج ومن خلال الشروط فلا بد أن تَلْحَظَهُ في معايير التقويم.

تظهر المضامين المشار إليها في معايير عدة منها في مؤشرات الملاءمة ومنها في مؤشرات الصوابية ومنها في مؤشرات استعمال أدوات العلم (كالمفاهيم والمهارات الخاصة بمادة تعليمية معينة) وبما أن المناهج لم تحدّدِ بشكل دقيق معايير التقويم والمؤشرات التي تترجم كلاّ منها بشكل قابل للملاحظة والقياس، لذلك فإن بالإمكان اعتماد بعض مبادئ التنمية المستدامة كمعايير ومؤشرات لبعض الأهداف التي تتناول مواضيع البيئة أو العدالة الاجتماعية أو الفعالية الاقتصادية: وتطرح هذه المواضيع حالياً في منهاج العلوم الطبيعية والكيميائية، والجغرافيا والتربية المدنية والعلوم الاجتماعية والاقتصادية، وتطرح أيضا في بعض المواضيع الأدبية في اللغة العربية واللغات الأجنبية.

 

ثالثاً:  الدمج في الوضعيات

يمكن دمج المعارف او المواقف والمهارات المتصلة بأي موضوع من مواضيع التجديدات التربوية ضمن الوضعيات التعليمية / التعلمية هذا في المؤسسات التي اختارت التربية بالوضعيات )المقاربة بالكفايات أو المقاربة التكاملية ( بدلاً من التربية بالأهداف. فالدمج في وضعية ما يتم عبر عناصرها المكونة كما هي الحال في الأهداف. وإذا كانت عناصر الوضعية هي: المهمة المطلوبة من التلميذ، التعليمات التي توجه عملية انجازه للمهمة، والموارد المادية واللامادية الموضوعة بتصرفه واخيرًا المعايير المطلوب توافرها في المنتج؛ فإن عملية الدمج تتمّ عبر هذه العناصر بالنسبة للمهمة وحلّ المشكلة التي يمكن ان تحكهما مفاهيم التنمية المستدامة أو قيم المواطنية أو مبادىء المساواة بين الجنسين.

أما بالنسبة إلى الموارد المادية فيمكن أن يندرج ضمنها العديد من الصور والنصوص والجداول والترسيمات التي تخدم الموضوعات التي تمّت الإشارة إليها. والواقع أن التربية بالوضعيات هي أكثر طواعية من غيرها في عملية إدخال الموضوعات العلمية أو الاجتماعية أو الأدبية الجديدة إلى المناهج لأنها ترتكز بشكل أساسي على مسارات التفكير عند التلميذ وتستعمل مضامين المادة التعليمية كأدوات لتنمية مهارات التلميذ العليا.

رابعاً:  الدمج في الأطر المدرسية

يقصد بالأطر المدرسية الطاقم التربوي والإداري الذي يتفاعل معه التلميذ في المدرسة والوسط المادي ببنائه وتجهيزاته. فكيف تَدْمج قيمًا ومعارف وسلوكيات في هذا الإطار؟

تشكل النماذج السلوكية للمعلمين والأساتذة والمسؤولين مرجعاً أساسيّاً يقلده التلميذ أو يتمثل به. وإذا كانت  المدرسة متجهة نحو المساواة بين الجنسين أو نحو المحافظة على الموارد أو الحد من التلوّث في الأماكن المغلقة فيجب أن يلتزم الطاقم التربوي والإداري أولاً بالمعارف والقيم والسلوكيات المطلوبة. فلا يمارسون سلوكيات تعكس تمييزاً جنسيًا أو تنتج هدرًا في الموارد أو يدخنون في الأماكن المغلقة أو في أية أماكن أخرى. لذلك لا بد من أن تبدأ التنمية المستدامة كمشروع حياتي عند المعلمين أولاً ثم عند التلامذة ثانياً.

أما بالنسبة إلى التجهيزات، فيتم الحفاظ عليها وعلى حسن أدائها وعلى نظافة البناء وصيانته والحد من التصرفات غير المسؤولة التي تؤدي إلى التدهور. وهذا يشمل المجتمع التربوي داخل المؤسسة. لذلك تسعى العديد من الإدارات التربوية إلى تكييف وضع البناء والتجهيزات لخدمة المشروع فيصار إلى وضع الصور والإعلانات والرسوم والتعليمات التي توجه التصرفات وتساعد على تمثل الأنماط السلوكية المطلوبة، التي يتوافق العديد منها مع مبادئ التنمية المستدامة منها المساواة الاجتماعية، واحترام البيئة والحفاظ على الفعالية الاقتصادية.

لا يقتصر عمل التلامذة في المدرسة على متابعة الدروس والأنشطة داخل الصف إنما يمكن أن يقوموا بمهام معينة مرتبطة بالدروس والأنشطة وذلك بطريقة عملية: مثلاً يمكن أن ينتهي درس معالجة النفايات بعملية فرز يقوم بها التلامذة يوميا وذلك بوضع كل نوع من النفايات في المستوعب الخاص، إضافة إلى درس الطاقة وترشيد استهلاكها من خلال إعداد لائحة بالتدابير الواجب اتخاذها في المدرسة لوضع الترشيد موضع التنفيذ. فيقوم التلامذة دوريّاً بالتأكّد من إطفاء المصابيح، والتأكّد من إقفال المنافذ إذا كانت التدفئة  المركزية شغّالة وغير ذلك من الأمور.

دمج مفاهيم التنمية المستدامة في المناهج

من الطبيعي أن تواكب المناهج الدراسية التغُّيرات العلمية والاقتصادية والثقافية والاجتماعية الحاصلة على المستوى الوطني وعلى المستويين الإقليمي والعالمي. وقد اصطلح على تسمية ما يتم إدخاله إلى المناهج من معارف وقيم ومهارات اجرائية في مختلف الميادين العلمية والثقافية والاجتماعية بالتجديدات التربوية منها: الجندرة أو المساواة بين الجنسين وحقوق الإنسان وثقافة القانون الإنساني وحل النزاعات وحماية لبيئة والتنمية المستدامة وغيرها. إنّ طرح إدخال هذه التجديدات في المناهج الدراسية ينجم عنه مشاكل عدة منها تحويل المناهج إلى مواد موسوعية، إيجاد الوقت اللازم لذلك، إعداد المعلمين لتدريسها، إنتاج الأدوات التربوية اللازمة... وكان لا بد من إدخال هذه التجديدات في المناهج من جهة وعدم المس بتنظيم البرنامج الدراسي والملاءمة مع أعمار التلامذة وتنامي المعرفة الأكاديمية المطلوبة من جهة ثانية.

 

أوّلاً:استراتيجيات الدمج

في مواجهة هذه المسألة تطرح تربويّاً مقاربات عدة أو استراتيجيات أهمها:

1- استراتيجية الأنشطة اللاصفية

حيث يتابع التلامذة برنامجًا تعلّمياً / تعليمياً خارج المنهاج الدراسي وخارج الدوام المدرسي وتوزع هذه البرامج على الحلقات أو المراحل وفاقًا لاهتمامات التلامذة. مثلاً تطرح مسألة المساواة بين الجنسين ومشاكل المراهقة والإدمان في الحلقة الثالثة، وحماية الحيوانات المهددة بالانقراض، وحل النزاعات في الحلقة الثانية. ومن المقررات ما يتنامى مع الحلقات وصولاً إلى المرحلة الثانوية مثل التنمية المستدامة وثقافة احترام  القانون. أما الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجية فهو تحقيق المكتسبات اللازمة خارج غرفة الصف وفي جو من الحرية والارتياح خصوصاً إذا كانت الأنشطة قائمة على اكتشاف المعرفة وعلى تطبيقها المباشر.

2- استراتيجيّة المقررات المستقلة

تقوم هذه المقاربة على بناء مقرر دراسي خاص بالموضوع المستهدف كالتنمية المستدامة أو الجندرة أو ثقافة القانون وغيرها وقد يتنامى هذا المقرر مع الحلقات أو يخصص لحلقة معينة. يتضمن هذا المقرر الأهداف  العامة والأهداف الإجرائية وشبكة المفاهيم وأدوات التدريس والمعينات التربوية والطرائق التعليمية والحصص الدراسية وأدوات التقويم المختلفة. فيصبح المقرر كأي مادة تعليمية أخرى. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بسهولة الإجراء وشفافية المواكبة وطواعية التقويم، لكنه يتطلب تنسيقاً زمنياً وأكاديمياً وتربوياً مع المواد التعليمية الأساسية. وقد يستلزم أيضا تكييفاً وتعديلاً للمعارف والمهارات والمواقف بما يتناسب مع سير المناهج عامة. وإذا كثرت المستجدات التربوية فهل يصاغ لها مقررات عدة مستقلة؟ وكم يتطلب ذلك من الوقت الدراسي؟ وهل يرهق التلميذ ويحوّلِ اهتماماته عن المواد الأساسية؟

3- استراتيجيّة الدمج أو التكامل

تعتمد هذه المقاربة التربوية بشكل أساسي على دمج المستجدات التربوية على أنواعها البيئية والتنموية والمواطنية والتكنولوجية والمدنية ... بالمناهج الدراسية بشكل متكامل مع المواد التعليمية ويشكّل متنام مع الحلقات. هذا إذا كانت هذه المستجدات معتمدة رسمياً وواضحة عند بناء المنهاج. واذا طرأت مستجدات أخرى خلال فترات تطبيق المناهج مثل التربية على التنمية المستدامة أو التربية على ثقافة احترام القانون أو التربية على المواطنية فيمكن دمجها في المواد الدراسية في المكان المناسب فنيًا وأكاديميًا وتربويًا. يتلخص الهدف من اعتماد هذه الاستراتيجيّة بالتالي:

لا تثقل المناهج بمضامين جديدة تمدّدِ اليوم الدراسي، وهي لا تتماشى مع المسارات التعليمية / التعلمية وفاقًا للمعايير التربوية المطلوبة، وإنما تتوافق مع النظرة الشمولية أو التكاملية للعديد من المستجدات التربوية، التي تجمع في غالبيتها بين المعارف والقيم والمهارات. إنها تتطلب قراءة تقاطعية للمنهج وبالطبع بناءً مزدوجاً عمودياً وأفقيا.

وهي تعتبر عملية متواصلة ومواكبة للتغيرات والتطورات الثقافية والعلمية والاقتصادية.  تندرج ضمن هذه الاستراتيجية طريقة التربية بالوضعيات (سكالون Scallon) في حال كانت وضعيات تنفيذية أو وضعيات إشكالية، وطريقة المشروع إن اعتمدت على مستوى المادة الواحدة أو مواد عدة أو على مستوى المؤسسة التربوية وهذه الأخيرة هي استراتيجية تربوية قائمة بذاتها.

4-  استراتيجية المشاريع التربوية

تعتمد التربية بالمشاريع على مراكز الاهتمام عند التلامذة )دكرولي(  وعلى التعلم بالعمل  )ديوي(  مثلها مثل التربية بالوضعيات. وهي بذلك تأخذ بعداً حياتياً ووظيفياً. يحفّزِ المشروع التلامذة بشكل دائم ومتواصل ويقوم على التضامن داخل المجتمع المدرسي وبينه وبين مؤسسات المجتمع المحلي من بلدية أو جمعية أو نادٍ أو مؤسسة اقتصادية.  ويعلّمِ المشروع التلامذة على المفاوضة والمحاججة والتخطيط والتنفيذ وفاقًا لمعايير جودة معينة. وهذا يستلزم تقويماً تكوينياً متواصلاً وتوظيفاً للعديد من المهارات المعرفية والانفعالية والسيكوحركية والاجتماعية وتطويرًا للحسّ بالمسؤولية تجاه الذات والآخرين.

وبما أن التنمية المستدامة تتمتع بالشمولية وتطول كل مجالات الحياة، فهي تشكّل مرجعاً لاختيار المشاريع التربوية وتطويرها، وإدارتها واختيار الأسس والمعايير لتقويمها والحكم على مدى نجاحها أو فشلها. كما تشكّل مرجعاً للعديد من مؤسسات المجتمع المدني والمؤسسات المحلية يساعدها على تحقيق غاياتها الاقتصادية والاجتماعية والبيئية.  هذه المرجعية المشتركة تجعل التوافق والملاءمة بين المشاريع التربوية والمدنية أمرًا طبيعيًا خصوصًا أن جميعها تبتغي تنمية قدرات الناس أفرادًا وجماعات  (Empowerment) مهما كانت الاستراتيجية المعتمدة.

 

ثانياً: آليات الدمج

1- دمج التجديدات:

يقصد بالتجديدات ما تمت إليه الإشارة سابقًا وهي المواضيع الجديدة التي تطرأ بعد وضع المنهج موضع التنفيذ مثل المساواة بين الجنسين أو التنمية المستدامة وغيرها من المواضيع. ويقصد بالدمج هنا عملية إدخال تعديلات معينة على عناصر الأهداف أي على الأداء أو الشروط أو المعايير أو المنتج. وتوجيه عملية التعليم / التعلم لكي يكتسب التلميذ المعارف والمواقف والمهارات المتصلة بهذه التجديدات من دون تعديل أو تحويل أو انعطاف في المسارات الأساسية للمناهج.

2-  التحويل التربوي:

الواقع أن العملية التربوية تحتوي بطبيعتها الإنسانية، أي بكونها عملية تواصل بين طرفين أو أكثر، على بعدين لا يمكن للمنهج أن يتحكم بهما، مهما كانت صياغته محكمة ودقيقة ومهما كانت الأدوات التعليمية كفوءة وملائمة للأهداف: البعد الأول هو البعد الشخصي ويتمثل بمجموع التجارب والأنشطة المنظمة التي يقوم بها التلميذ لكي يحقق الأهداف المنتظرة منه. فإتقان المعارف والمهارات يحمل دائمًا لمسة المتعلم وفرادته وقدراته الشخصية.  يمتلك التلامذة الخبرات نفسها في الصف وعند تقويم التعلم يصنفون في تراتبية خاضعة من حيث المبدأ لمعيار الكفاءة فالتعلم دائمًا مشخص. والبعد الثاني هو بعد تعليمي فعندما يوصل المعلم الرسالة مشبعة بمكونات شخصيته من ناحية المعرفة والقيم والمهارات فيتأثر فيها التلميذ وقد يتمثل معلمه في أدائه ومواقفه وإدارته لصفه وإتقانه لمعرفته. بذلك يبدو وكأن المنهاج هو منهاج شكلي كما صيغ من قبل المصممين والتربويين ولا يصبح منهاجًا فعليَا ونافذاً إلاّ من خلال عمليات التعلّم/التعليم. وهو خفي من ناحية طريقة المعلم في إيصاله أو في وضعه موضع التنفيذ. إذاً هناك دمج لمكونات كثيرة لم يذكرها المنهاج في العمليات التعليمية/التعلمية.  وما أود أن أوضحه هنا انه يمكن بطريقة واعية ومبرمجة مسبقًا أن أدمج في الأهداف التعليمية معارف ومواقف ومهارات وإجراءات تغني المنهج وتجعل التلميذ على تماس مباشر بالحياة وبمشكلات عصره. فكيف يتمّ هذا الدمج؟

 

3- الدمج في الأداء وطبيعة المنتج:

ان الأداء عنصر أساسي في صياغة أهداف المناهج والدروس ويتدرّج هذا الأداء وفاقًا للتصنيفات المختلفة من البسيط القائم على التذكّر إلى التركيب والتقويم كما يتنوع بين المعرفي والانفعالي والسيكوحركي. في المناهج اللبنانية يطغى الأداء المعرفي القائم على التذكر والفهم على غيره من المستويات في العديد من المواد. وقد اسهب في استعمال أفعال مثل يفهم ويدرك ويعي ويحيط وغيرها، وهي أفعال ذات معان واسعة وقد استتبع كل منها بمنتج معين لم يحدد موضوعه بدقة مثل: يفهم نصاً يدرك معاني الجمل، أو يطبق قاعدة ويركب جملة... هذا الواقع يعطي المعلم إمكانية مرنة في اختيار نوع المنتج أو تحديده، وبالتالي بإمكان المعلم أن يختار أو يحدد منتجات تتمحور حول مختلف مواضيع التنمية المستدامة.

مثال على ذلك: في مادة اللغة:

أن يفهم التلميذ نصًّا حول الفقر أو حماية الحيوانات المهددة بالاندثار.

أن يكتب نصًا وصفيًا حول موضوع الفقر معتمداً على الرسوم المرفقة.

في مادة الجغرافيا:

أن يركّب نصًا عن الفقر انطلاقًا من خريطة أحزمة الفقر في المدينة.

في مادة التربية:

أن يعرض كيفية الخروج من حالة الفقر.....

بالإمكان في كل هذه الأهداف تغيير طبيعة المنتج من دون المساس بمهارات اللغة أو الجغرافيا أو التربية أو غيرها من المواد. فالمناهج في طبيعتها ترتكز على المهارات أكثر منها على المعلومات وتترك للمعلم والمنسق اختيار العديد من عناصر الدرس وخصوصًا نوع المنتجات المطلوبة.

4 - الدمج من طريق الشروط:

أن المعينات التربوية الأكثر استعمالاً في الأنشطة التربوية عديدة منها: الصور والرسوم والنصوص أنواع الترسيمات الدلالية كافة. فيمكن اعتماد معينات بصرية تحمل وسائل تخدم الموضوع الذي ينبغي دمجه في المنهاج مثال على ذلك: صور عن فرز النفايات أو حماية الأنواع المهدّدة بالاندثار أو كيفية ترشيد الاستهلاك أو رفع الكفاءات الإنتاجية للفقراء ... وتشكل هذه المعينات عناصر توجه النشاط الذهني للتلميذ نحو الموضوع العام المطروح وقد ترافق بعض المعينات مواد تعليمية عدّة كالمعينات المتصلة بالتنمية المستدامة. فيجري احتساب نسبة الفقراء أي الذين دون خط الفقر انطلاقاً من جداول المداخيل في مادة الرياضيات واحتساب نسبة الحراريات والقيمة الغذائية في مادة العلوم وقراءة خريطة الفقر وأسبابه ومضاعفاته في الجغرافيا وقوانين وآليات إعادة توزع الدخل في التربية المدنية ... وتمارس أيضا كفايات اللغة الأربع بالاعتماد على معينات تربوية متصلة بالموضوع نفسه. هذه الآلية في الدمج سهلة من جهة، لكنها تتطلب عناية خاصة في اختيار المعينات وتوظيفها لكي تغني أداء التلميذ وتحفزه لإنجاز العمل المطلوب منه.

5- الدمج من خلال معايير التقويم:

يعتبر التوافق بين وضعيات التعليم ووضعيات التقويم مبدأ أساسيًا مِن مبادئ التقويم فلا يمكن ان يقوّم التلميذ في وضعيات جديدة لم يواجه ما يماثلها سابقاً. لذلك إذا أدْخَلْتَ معارف وقيمًا ومهارات خاصة بالتنمية المستدامة من خلال الأداء والمنتج ومن خلال الشروط فلا بد أن تَلْحَظَهُ في معايير التقويم.

تظهر المضامين المشار إليها في معايير عدة منها في مؤشرات الملاءمة ومنها في مؤشرات الصوابية ومنها في مؤشرات استعمال أدوات العلم (كالمفاهيم والمهارات الخاصة بمادة تعليمية معينة) وبما أن المناهج لم تحدّدِ بشكل دقيق معايير التقويم والمؤشرات التي تترجم كلاّ منها بشكل قابل للملاحظة والقياس، لذلك فإن بالإمكان اعتماد بعض مبادئ التنمية المستدامة كمعايير ومؤشرات لبعض الأهداف التي تتناول مواضيع البيئة أو العدالة الاجتماعية أو الفعالية الاقتصادية: وتطرح هذه المواضيع حالياً في منهاج العلوم الطبيعية والكيميائية، والجغرافيا والتربية المدنية والعلوم الاجتماعية والاقتصادية، وتطرح أيضا في بعض المواضيع الأدبية في اللغة العربية واللغات الأجنبية.

 

ثالثاً:  الدمج في الوضعيات

يمكن دمج المعارف او المواقف والمهارات المتصلة بأي موضوع من مواضيع التجديدات التربوية ضمن الوضعيات التعليمية / التعلمية هذا في المؤسسات التي اختارت التربية بالوضعيات )المقاربة بالكفايات أو المقاربة التكاملية ( بدلاً من التربية بالأهداف. فالدمج في وضعية ما يتم عبر عناصرها المكونة كما هي الحال في الأهداف. وإذا كانت عناصر الوضعية هي: المهمة المطلوبة من التلميذ، التعليمات التي توجه عملية انجازه للمهمة، والموارد المادية واللامادية الموضوعة بتصرفه واخيرًا المعايير المطلوب توافرها في المنتج؛ فإن عملية الدمج تتمّ عبر هذه العناصر بالنسبة للمهمة وحلّ المشكلة التي يمكن ان تحكهما مفاهيم التنمية المستدامة أو قيم المواطنية أو مبادىء المساواة بين الجنسين.

أما بالنسبة إلى الموارد المادية فيمكن أن يندرج ضمنها العديد من الصور والنصوص والجداول والترسيمات التي تخدم الموضوعات التي تمّت الإشارة إليها. والواقع أن التربية بالوضعيات هي أكثر طواعية من غيرها في عملية إدخال الموضوعات العلمية أو الاجتماعية أو الأدبية الجديدة إلى المناهج لأنها ترتكز بشكل أساسي على مسارات التفكير عند التلميذ وتستعمل مضامين المادة التعليمية كأدوات لتنمية مهارات التلميذ العليا.

رابعاً:  الدمج في الأطر المدرسية

يقصد بالأطر المدرسية الطاقم التربوي والإداري الذي يتفاعل معه التلميذ في المدرسة والوسط المادي ببنائه وتجهيزاته. فكيف تَدْمج قيمًا ومعارف وسلوكيات في هذا الإطار؟

تشكل النماذج السلوكية للمعلمين والأساتذة والمسؤولين مرجعاً أساسيّاً يقلده التلميذ أو يتمثل به. وإذا كانت  المدرسة متجهة نحو المساواة بين الجنسين أو نحو المحافظة على الموارد أو الحد من التلوّث في الأماكن المغلقة فيجب أن يلتزم الطاقم التربوي والإداري أولاً بالمعارف والقيم والسلوكيات المطلوبة. فلا يمارسون سلوكيات تعكس تمييزاً جنسيًا أو تنتج هدرًا في الموارد أو يدخنون في الأماكن المغلقة أو في أية أماكن أخرى. لذلك لا بد من أن تبدأ التنمية المستدامة كمشروع حياتي عند المعلمين أولاً ثم عند التلامذة ثانياً.

أما بالنسبة إلى التجهيزات، فيتم الحفاظ عليها وعلى حسن أدائها وعلى نظافة البناء وصيانته والحد من التصرفات غير المسؤولة التي تؤدي إلى التدهور. وهذا يشمل المجتمع التربوي داخل المؤسسة. لذلك تسعى العديد من الإدارات التربوية إلى تكييف وضع البناء والتجهيزات لخدمة المشروع فيصار إلى وضع الصور والإعلانات والرسوم والتعليمات التي توجه التصرفات وتساعد على تمثل الأنماط السلوكية المطلوبة، التي يتوافق العديد منها مع مبادئ التنمية المستدامة منها المساواة الاجتماعية، واحترام البيئة والحفاظ على الفعالية الاقتصادية.

لا يقتصر عمل التلامذة في المدرسة على متابعة الدروس والأنشطة داخل الصف إنما يمكن أن يقوموا بمهام معينة مرتبطة بالدروس والأنشطة وذلك بطريقة عملية: مثلاً يمكن أن ينتهي درس معالجة النفايات بعملية فرز يقوم بها التلامذة يوميا وذلك بوضع كل نوع من النفايات في المستوعب الخاص، إضافة إلى درس الطاقة وترشيد استهلاكها من خلال إعداد لائحة بالتدابير الواجب اتخاذها في المدرسة لوضع الترشيد موضع التنفيذ. فيقوم التلامذة دوريّاً بالتأكّد من إطفاء المصابيح، والتأكّد من إقفال المنافذ إذا كانت التدفئة  المركزية شغّالة وغير ذلك من الأمور.