Evaluation

Vers une évaluation efficace d’une action de
formation

                                  Evaluer pour: changer, transformer, évoluer  

La formation est un investissement important et tous les responsables de la formation se sont mis d’accord sur la nécessité d’évaluer les actions de formation. Mais  comment mettre en place un système d’évaluation qui permet de fournir des indicateurs fiables sur la qualité, l’adéquation et l’efficacité des actions de   formation proposées?
Problématique de l’évaluation
L’évaluation des actions de formation est devenue aujourd’hui une nécessité. Dans la plupart des établissements )centre de formation, école, université,…(, cette  évaluation se limite àun « questionnaire de satisfaction » rempli  rapidement par les stagiaires à la fin de la formation. Ce questionnaire apporte peu d’informations  intéressantes. Le formateur jette un coup d’oeil sur les questionnaires sans prendre une décision. Je problématise cette évaluation par les trois questions suivantes  et je propose à la fin une solution efficace:
1. Les stagiaires ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation?
2. Les stagiaires, une fois revenus à leur poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation?
3. Les nouvelles compétences des stagiaires permettent-elles de faire évoluer l’établissement ? Ces trois niveaux sont complémentaires. En effet, il y aura transfert et impact si les stagiaires mettent en oeuvre ce qu’ils ont acquis en formation. Idéalement, il faudrait pouvoir procéder aux  trois opérations d’évaluation   précédentes, mais cen’est sans doute pas réaliste tant chacune d’elles peut se révéler complexe en elle-même.
Cadre conceptuel
1. Une définition et une seule
Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle de De Ketele reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus  complètes.
« Evaluer signifie:
• recueillir un ensemble d’informations

suffisamment pertinentes, valides et fiables,
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de  route,
• en vue de prendre une décision. » Cette définition permet de faire la mesure entre les objectifs et les effets attendus d’un dispositif de formation et par suite  d’évaluer le processus et le résultat de la formation.
2. Les moments de l’évaluation
L’évaluation s’opère à des moments différents, par des personnes différents et à des niveaux différents. En ce qui concerne le formateur, deux temps se dégagent dans la démarche, à l’intérieur desquels se déclinent les différents types d’évaluation: a. L’évaluation à chaud C’est, le plus souvent, le niveau d’évaluation privilégié en formation professionnelle. Cette évaluation correspond habituellement au questionnaire-papier qui est remis aux stagiaires en fin de formation.  L’analyse des questionnaires recueillis fait l’objet d’un compte rendu sous forme de « bilan qualité » qui est communiqué au service de formation. Les questions  posées ont pour objectif de recueillir les avis des stagiaires et leurs niveaux de satisfaction. Elles concernent généralement l’appréciation de l’organisation  atérielle, de la composition du groupe, de la qualité de l’animation, de l’atteinte des objectifs, etc. Il est à noter que le recueil d’opinion à chaud n’est pas une   véritable méthode d’évaluation. Il se limite à recueillir en fin de formation les opinions des stagiaires sur l’action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or  il est nécessaire d’insister sur le fait que le degré de satisfaction ne permet pas d’évaluer l’efficacité d’une formation ; la subjectivité d’une opinion ne peut  remplacer l’objectivité des résultats.
b. L’évaluation à froid
Théoriquement, l’évaluation à froid est complémentaire de l’évaluation à chaud et intervient après l’action de formation. Elle compense, en effet, partiellement les  anques et les difficultés rencontrés par l’évaluation à chaud. Il s’agit de mesurer l’efficacité, le transfert et l’impact de la formation. Et donc de justifier les investissements effectués. Dans ce cas, on procède soit à un questionnaire à froid, soit à un entretien d’évaluation, soit à un entretien d’explicitation, soit à une  visite de classe formative…
3 . Les niveaux d’évaluation
Une évaluation d’une action de formation peut porter sur différents objets. Les plus pertinents sont:
1. L’évaluation des acquis
Ce niveau concerne l’évaluation des acquis, ou encore l’efficacité pédagogique: est-ce que les objectifs ont été atteints ? En d’autres termes, « les participants  ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation ? ».
2. L'évaluation du transfert
Ce niveau concerne le transfert: est-ce que les acquis de la formation sont appliqués sur le terrain? En d’autres termes, « les participants, une fois revenus à leur  poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation ? ».
3. L’évaluation de l’impact
Ce niveau concerne l’impact de la formation: est-ce que les acquis de la formation permettent d’atteindre certains résultats sur le terrain ? En d’autres termes, « les  nouvelles compétences des participants permettent-elles de faire évoluer l’organisation ? ”. Ces différents niveaux d’évaluation peuvent être intégrés dans une  erspective systémique de la formation, selon le schéma suivant )voir pages suivantes(: On le voit, l’impact d’une action de formation est directement lié à la  ertinence des objectifs de formation, à l’efficacité pédagogique de la formation et à la qualité du transfert des compétences acquises. Ceci peut être mis sous la  forme d’une équation:

Impact = Pertinence × Acquis × Transfert
Ainsi, une action de formation dont il serait possible de prouver à la fois la pertinence des objectifs de formation, l’atteinte de ceux-ci et la mise en oeuvre sur le terrain des  compétences acquises pourrait être considérée comme ayant un impact, même si celui-ci n’est ni observable ni observé.
Etat des lieux: Situation au Liban
Tout le monde incite à former plus, toujours et encore. Seule l’activité compte, rarement le résultat. En effet, bien souvent, comme je l’ai entendu dire: « Au Liban, on a trop  tendance à considérer que lorsque l’on sait, on sait forcément faire ». Autrement dit, nombre de professionnels de la formation estiment que le travail s’arrête en salle de formation  et qu’un stagiaire qui a appris aujourd’hui, saura forcément faire demain... et le fera! C’est bien connu: si l’on est formé, on sait! Et si l’on sait, on sait faire! Et si l’on sait faire, on fait!  omme on le sait, le succès d’une formation n’est pas aussi simple. La célèbre maxime « trop de formation tue la formation» permet de paraphraser aussi «trop d’évaluation tuel’évaluation». La question n’est pas de savoir s’il convient ou non d’évaluer, mais bien de savoir quelles sont les conditions pour que nos évaluations soient aussi pertinentes et  bjectives que possible. Toutefois, avant de proposer une solution qui gère la difficulté d’évaluer l’action de formation d’une façon efficace, il importe de porter un regard critique sur  les évaluations des actions de formation dans les centres de formation. Au centre de formation, on procède habituellement de la façon suivante:
1. Un questionnaire de satisfaction =Evaluation à chaud
C’est une grille d’évaluation préparée par le CRDP )voir annexe 1(, distribuée aux stagiaires à la fin du stage, dont les rubriques sont: • Organisation du stage )durée, équipement,outils…(. • Déroulement du stage )objectifs, contenu(. • Gestion de la formation. • Evaluation générale du stage )points forts et points faibles(. Ce questionnaire ne  permet pas d’évaluer les objectifs pédagogiques, ni les objectifs de formation, ni les objectifs de changement atteints par les stagiaires. Il s’intéresse plus à l’aspect organisation et contenu, il est subjectif dans certaines rubriques. La satisfaction n’est pas toujours un critère de réussite pédagogique: une formation exigeante, la remise en cause de  représentations dominantes ou de modalités novatrices peuvent générer des résistances. L’interprétation des informations collectées doit être prudente car il s’agit de  représentations et donc d’ « indices » plus que d’indicateurs.
2. Une grille administrative pour le formateur basée sur les rubriques suivantes:
• Atteinte des objectifs de la formation.
• Besoins des enseignants.
• Contraintes administratives, sociologiques et autres.’est une synthèse élaborée par le formateur et basée sur le questionnaire de satisfaction distribué aux stagiaires. Elle ne permet pas de dégager les besoins des stagiaires ni les effets de la formation. Cela veut dire que, même si un « formé » est satisfait et qu’il a appris quelque chose en fin de formation, ceci n’implique pas automatiquement qu’il va le mettre en pratique à son retour au travail.
Existe-t-il un suivi de la formation?
Au Liban, plusieurs institutions s’occupent de la formation pédagogique des enseignants du secteur public. Je cite:
1. La Faculté de Pédagogie de l’Université Libanaise:
Elle est affectée à la formation annuelle de enseignants de tous les cycles de l’enseignement pré-universitaire qui désirent avoir un diplôme universitaire. Il s’agit d’une formation  initiale à la faculté et qui vise parfois les nouveaux recrutés des enseignants du secteur public.
2. La DOPS du Ministère de l’Education Nationale:
Elle est affectée à l’orientation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une actualisation des connaissances et des méthodes dites actives  dans les écoles concernées. Ceci est organisé au cours de journées pédagogiques.
3. Le Bureau de Formation du CRDP
Il est affecté à la formation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une formation continue dans les centres de formation des Ecoles  Normales en vue d’assurer une professionnalisation du métier de l’enseignant.
Ni l’une, ni l’autre n’a le droit de suivre les enseignants en situation de travail. Le suivi fait partie du processus d’évaluation. Il commence après l’activité de formation. Il constitue un  appui de l’évaluation et permet d’apporter les correctifs et de s’assurer que les apprentissages faits lors de l’action de formation sont appliqués. Je peux aussi paraphraser « Le  suivi doit être assuré par le formateur, et non pas par d’autres personnes ». Mais il existe au Liban plusieurs circonstances où le suivi des formés dans leurs écoles est  effectivement difficile, voire impossible.
Conclusion
L’évaluation fait partie intégrante de la formation. C’est une étape indispensable pour apprécier, en fonction des objectifs fixés, le retour sur investissement des formations réalisées  dans l’école. Pour mesurer l’efficacité et la qualité d’une formation, l’évaluation « à chaud » dès la fin de la formation doit être suivie d’une évaluation «à froid» pour apprécier  oncrètement la mise en pratique des acquis et l’évolution des compétences. Tout système de formation devrait, d’une manière ou d’une autre, chercher à s’assurer de l’impact de  es actions. Si cette évaluation ne peut être faite de manière systématique, elle pourrait au moins être approchée par inférence à partir de l’évaluation de la pertinence de l’action, de  son efficacité pédagogique et du transfert qui en résulte. Lorsque l’objectif est de montrer le bon fonctionnement du « système de formation », il devrait être possible d’utiliser un  « questionnaire de satisfaction » amélioré pour réaliser les trois niveaux d’évaluation. Un tel questionnaire orienté vers l’évaluation de l’efficacité d’une formation pourrait  essembler à celui proposé en annexe 2.
Dans cet exemple, les questions 3, 4 et 8 concernent plus spécialement l’évaluation de la pertinence, les questions 1, 2 et 10 plus spécialement l’évaluation des acquis, et les questions 5, 6, 7 et 9 plus spécialement l’évaluation du transfert. Il y a donc chaque fois plusieurs indicateurs qui permettent de recouper l’information afin de mieux cerner  l’évaluation.

Références
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2004). L'école et l'évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles: De Boeck.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation, Paris-Bruxelles: De Boeck Université.
ALTET, M., PAQUAY, L., et PERRENOUD, Ph. )dir.( )2002(. Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation? Bruxelles : De Boeck.
GERARD, F.-M. )2003(. L'évaluation de l'efficacité d'une formation. Gestion 2000, Vol.20, n°3, 13-33.

التقويم أو التقييم

                                                                                                           إزالةً للجَدَل واللّغط القائِمَين حَولَ معنى كلمتي التقويم والتقييم
في التقوييم:
  يَستعمِل المركز التربوي للبحوث والإنماء كلمة تَقويم ويعني بها : Evaluation
 • قَوَّم = Evaluer
 التَقويم = Evaluation
ويمكننا قول قوَّمَ وأَعطاه قيمَةْ.
في التقييم:
قَيّمََ = يُقَيّمِ،ُ تقييمًا معناها = أَقامَ شَخصًا ما قيّمِاً على عَمَلٍ ما، ومُدَبّرِاً لشؤونِه أي مَسؤولاً عَنهُ. ومِنْها نقول: القَيّمِ العام أَيْ المسؤول العام.

(مثلاً: القَيّمِ العام المالي أو القَيّم على شيء ما = أَي ْالمُدَبّرِ). يُسهِم هذا التوضيح في إزالة اللّبس القائم حو  ل هاتين الكلمتين إن في وسائل الإعلام المكتوبة أو المسموعة أو المرئية وفي الكتب.
المرجع: المجلة التربوية   
البروفسور مُنيف موسى.
 لُغَوي = Linguiste وَرَدَ اسمُه في “مُعْجَم أسماء العَلَمْ في لبنان” للدكتور جميل جَبْرْ. (الطبعة الثانية – 2004 ) •

Evaluation

Vers une évaluation efficace d’une action de
formation

                                  Evaluer pour: changer, transformer, évoluer  

La formation est un investissement important et tous les responsables de la formation se sont mis d’accord sur la nécessité d’évaluer les actions de formation. Mais  comment mettre en place un système d’évaluation qui permet de fournir des indicateurs fiables sur la qualité, l’adéquation et l’efficacité des actions de   formation proposées?
Problématique de l’évaluation
L’évaluation des actions de formation est devenue aujourd’hui une nécessité. Dans la plupart des établissements )centre de formation, école, université,…(, cette  évaluation se limite àun « questionnaire de satisfaction » rempli  rapidement par les stagiaires à la fin de la formation. Ce questionnaire apporte peu d’informations  intéressantes. Le formateur jette un coup d’oeil sur les questionnaires sans prendre une décision. Je problématise cette évaluation par les trois questions suivantes  et je propose à la fin une solution efficace:
1. Les stagiaires ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation?
2. Les stagiaires, une fois revenus à leur poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation?
3. Les nouvelles compétences des stagiaires permettent-elles de faire évoluer l’établissement ? Ces trois niveaux sont complémentaires. En effet, il y aura transfert et impact si les stagiaires mettent en oeuvre ce qu’ils ont acquis en formation. Idéalement, il faudrait pouvoir procéder aux  trois opérations d’évaluation   précédentes, mais cen’est sans doute pas réaliste tant chacune d’elles peut se révéler complexe en elle-même.
Cadre conceptuel
1. Une définition et une seule
Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle de De Ketele reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus  complètes.
« Evaluer signifie:
• recueillir un ensemble d’informations

suffisamment pertinentes, valides et fiables,
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de  route,
• en vue de prendre une décision. » Cette définition permet de faire la mesure entre les objectifs et les effets attendus d’un dispositif de formation et par suite  d’évaluer le processus et le résultat de la formation.
2. Les moments de l’évaluation
L’évaluation s’opère à des moments différents, par des personnes différents et à des niveaux différents. En ce qui concerne le formateur, deux temps se dégagent dans la démarche, à l’intérieur desquels se déclinent les différents types d’évaluation: a. L’évaluation à chaud C’est, le plus souvent, le niveau d’évaluation privilégié en formation professionnelle. Cette évaluation correspond habituellement au questionnaire-papier qui est remis aux stagiaires en fin de formation.  L’analyse des questionnaires recueillis fait l’objet d’un compte rendu sous forme de « bilan qualité » qui est communiqué au service de formation. Les questions  posées ont pour objectif de recueillir les avis des stagiaires et leurs niveaux de satisfaction. Elles concernent généralement l’appréciation de l’organisation  atérielle, de la composition du groupe, de la qualité de l’animation, de l’atteinte des objectifs, etc. Il est à noter que le recueil d’opinion à chaud n’est pas une   véritable méthode d’évaluation. Il se limite à recueillir en fin de formation les opinions des stagiaires sur l’action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or  il est nécessaire d’insister sur le fait que le degré de satisfaction ne permet pas d’évaluer l’efficacité d’une formation ; la subjectivité d’une opinion ne peut  remplacer l’objectivité des résultats.
b. L’évaluation à froid
Théoriquement, l’évaluation à froid est complémentaire de l’évaluation à chaud et intervient après l’action de formation. Elle compense, en effet, partiellement les  anques et les difficultés rencontrés par l’évaluation à chaud. Il s’agit de mesurer l’efficacité, le transfert et l’impact de la formation. Et donc de justifier les investissements effectués. Dans ce cas, on procède soit à un questionnaire à froid, soit à un entretien d’évaluation, soit à un entretien d’explicitation, soit à une  visite de classe formative…
3 . Les niveaux d’évaluation
Une évaluation d’une action de formation peut porter sur différents objets. Les plus pertinents sont:
1. L’évaluation des acquis
Ce niveau concerne l’évaluation des acquis, ou encore l’efficacité pédagogique: est-ce que les objectifs ont été atteints ? En d’autres termes, « les participants  ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation ? ».
2. L'évaluation du transfert
Ce niveau concerne le transfert: est-ce que les acquis de la formation sont appliqués sur le terrain? En d’autres termes, « les participants, une fois revenus à leur  poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation ? ».
3. L’évaluation de l’impact
Ce niveau concerne l’impact de la formation: est-ce que les acquis de la formation permettent d’atteindre certains résultats sur le terrain ? En d’autres termes, « les  nouvelles compétences des participants permettent-elles de faire évoluer l’organisation ? ”. Ces différents niveaux d’évaluation peuvent être intégrés dans une  erspective systémique de la formation, selon le schéma suivant )voir pages suivantes(: On le voit, l’impact d’une action de formation est directement lié à la  ertinence des objectifs de formation, à l’efficacité pédagogique de la formation et à la qualité du transfert des compétences acquises. Ceci peut être mis sous la  forme d’une équation:

Impact = Pertinence × Acquis × Transfert
Ainsi, une action de formation dont il serait possible de prouver à la fois la pertinence des objectifs de formation, l’atteinte de ceux-ci et la mise en oeuvre sur le terrain des  compétences acquises pourrait être considérée comme ayant un impact, même si celui-ci n’est ni observable ni observé.
Etat des lieux: Situation au Liban
Tout le monde incite à former plus, toujours et encore. Seule l’activité compte, rarement le résultat. En effet, bien souvent, comme je l’ai entendu dire: « Au Liban, on a trop  tendance à considérer que lorsque l’on sait, on sait forcément faire ». Autrement dit, nombre de professionnels de la formation estiment que le travail s’arrête en salle de formation  et qu’un stagiaire qui a appris aujourd’hui, saura forcément faire demain... et le fera! C’est bien connu: si l’on est formé, on sait! Et si l’on sait, on sait faire! Et si l’on sait faire, on fait!  omme on le sait, le succès d’une formation n’est pas aussi simple. La célèbre maxime « trop de formation tue la formation» permet de paraphraser aussi «trop d’évaluation tuel’évaluation». La question n’est pas de savoir s’il convient ou non d’évaluer, mais bien de savoir quelles sont les conditions pour que nos évaluations soient aussi pertinentes et  bjectives que possible. Toutefois, avant de proposer une solution qui gère la difficulté d’évaluer l’action de formation d’une façon efficace, il importe de porter un regard critique sur  les évaluations des actions de formation dans les centres de formation. Au centre de formation, on procède habituellement de la façon suivante:
1. Un questionnaire de satisfaction =Evaluation à chaud
C’est une grille d’évaluation préparée par le CRDP )voir annexe 1(, distribuée aux stagiaires à la fin du stage, dont les rubriques sont: • Organisation du stage )durée, équipement,outils…(. • Déroulement du stage )objectifs, contenu(. • Gestion de la formation. • Evaluation générale du stage )points forts et points faibles(. Ce questionnaire ne  permet pas d’évaluer les objectifs pédagogiques, ni les objectifs de formation, ni les objectifs de changement atteints par les stagiaires. Il s’intéresse plus à l’aspect organisation et contenu, il est subjectif dans certaines rubriques. La satisfaction n’est pas toujours un critère de réussite pédagogique: une formation exigeante, la remise en cause de  représentations dominantes ou de modalités novatrices peuvent générer des résistances. L’interprétation des informations collectées doit être prudente car il s’agit de  représentations et donc d’ « indices » plus que d’indicateurs.
2. Une grille administrative pour le formateur basée sur les rubriques suivantes:
• Atteinte des objectifs de la formation.
• Besoins des enseignants.
• Contraintes administratives, sociologiques et autres.’est une synthèse élaborée par le formateur et basée sur le questionnaire de satisfaction distribué aux stagiaires. Elle ne permet pas de dégager les besoins des stagiaires ni les effets de la formation. Cela veut dire que, même si un « formé » est satisfait et qu’il a appris quelque chose en fin de formation, ceci n’implique pas automatiquement qu’il va le mettre en pratique à son retour au travail.
Existe-t-il un suivi de la formation?
Au Liban, plusieurs institutions s’occupent de la formation pédagogique des enseignants du secteur public. Je cite:
1. La Faculté de Pédagogie de l’Université Libanaise:
Elle est affectée à la formation annuelle de enseignants de tous les cycles de l’enseignement pré-universitaire qui désirent avoir un diplôme universitaire. Il s’agit d’une formation  initiale à la faculté et qui vise parfois les nouveaux recrutés des enseignants du secteur public.
2. La DOPS du Ministère de l’Education Nationale:
Elle est affectée à l’orientation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une actualisation des connaissances et des méthodes dites actives  dans les écoles concernées. Ceci est organisé au cours de journées pédagogiques.
3. Le Bureau de Formation du CRDP
Il est affecté à la formation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une formation continue dans les centres de formation des Ecoles  Normales en vue d’assurer une professionnalisation du métier de l’enseignant.
Ni l’une, ni l’autre n’a le droit de suivre les enseignants en situation de travail. Le suivi fait partie du processus d’évaluation. Il commence après l’activité de formation. Il constitue un  appui de l’évaluation et permet d’apporter les correctifs et de s’assurer que les apprentissages faits lors de l’action de formation sont appliqués. Je peux aussi paraphraser « Le  suivi doit être assuré par le formateur, et non pas par d’autres personnes ». Mais il existe au Liban plusieurs circonstances où le suivi des formés dans leurs écoles est  effectivement difficile, voire impossible.
Conclusion
L’évaluation fait partie intégrante de la formation. C’est une étape indispensable pour apprécier, en fonction des objectifs fixés, le retour sur investissement des formations réalisées  dans l’école. Pour mesurer l’efficacité et la qualité d’une formation, l’évaluation « à chaud » dès la fin de la formation doit être suivie d’une évaluation «à froid» pour apprécier  oncrètement la mise en pratique des acquis et l’évolution des compétences. Tout système de formation devrait, d’une manière ou d’une autre, chercher à s’assurer de l’impact de  es actions. Si cette évaluation ne peut être faite de manière systématique, elle pourrait au moins être approchée par inférence à partir de l’évaluation de la pertinence de l’action, de  son efficacité pédagogique et du transfert qui en résulte. Lorsque l’objectif est de montrer le bon fonctionnement du « système de formation », il devrait être possible d’utiliser un  « questionnaire de satisfaction » amélioré pour réaliser les trois niveaux d’évaluation. Un tel questionnaire orienté vers l’évaluation de l’efficacité d’une formation pourrait  essembler à celui proposé en annexe 2.
Dans cet exemple, les questions 3, 4 et 8 concernent plus spécialement l’évaluation de la pertinence, les questions 1, 2 et 10 plus spécialement l’évaluation des acquis, et les questions 5, 6, 7 et 9 plus spécialement l’évaluation du transfert. Il y a donc chaque fois plusieurs indicateurs qui permettent de recouper l’information afin de mieux cerner  l’évaluation.

Références
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2004). L'école et l'évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles: De Boeck.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation, Paris-Bruxelles: De Boeck Université.
ALTET, M., PAQUAY, L., et PERRENOUD, Ph. )dir.( )2002(. Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation? Bruxelles : De Boeck.
GERARD, F.-M. )2003(. L'évaluation de l'efficacité d'une formation. Gestion 2000, Vol.20, n°3, 13-33.

التقويم أو التقييم

                                                                                                           إزالةً للجَدَل واللّغط القائِمَين حَولَ معنى كلمتي التقويم والتقييم
في التقوييم:
  يَستعمِل المركز التربوي للبحوث والإنماء كلمة تَقويم ويعني بها : Evaluation
 • قَوَّم = Evaluer
 التَقويم = Evaluation
ويمكننا قول قوَّمَ وأَعطاه قيمَةْ.
في التقييم:
قَيّمََ = يُقَيّمِ،ُ تقييمًا معناها = أَقامَ شَخصًا ما قيّمِاً على عَمَلٍ ما، ومُدَبّرِاً لشؤونِه أي مَسؤولاً عَنهُ. ومِنْها نقول: القَيّمِ العام أَيْ المسؤول العام.

(مثلاً: القَيّمِ العام المالي أو القَيّم على شيء ما = أَي ْالمُدَبّرِ). يُسهِم هذا التوضيح في إزالة اللّبس القائم حو  ل هاتين الكلمتين إن في وسائل الإعلام المكتوبة أو المسموعة أو المرئية وفي الكتب.
المرجع: المجلة التربوية   
البروفسور مُنيف موسى.
 لُغَوي = Linguiste وَرَدَ اسمُه في “مُعْجَم أسماء العَلَمْ في لبنان” للدكتور جميل جَبْرْ. (الطبعة الثانية – 2004 ) •

Evaluation

Vers une évaluation efficace d’une action de
formation

                                  Evaluer pour: changer, transformer, évoluer  

La formation est un investissement important et tous les responsables de la formation se sont mis d’accord sur la nécessité d’évaluer les actions de formation. Mais  comment mettre en place un système d’évaluation qui permet de fournir des indicateurs fiables sur la qualité, l’adéquation et l’efficacité des actions de   formation proposées?
Problématique de l’évaluation
L’évaluation des actions de formation est devenue aujourd’hui une nécessité. Dans la plupart des établissements )centre de formation, école, université,…(, cette  évaluation se limite àun « questionnaire de satisfaction » rempli  rapidement par les stagiaires à la fin de la formation. Ce questionnaire apporte peu d’informations  intéressantes. Le formateur jette un coup d’oeil sur les questionnaires sans prendre une décision. Je problématise cette évaluation par les trois questions suivantes  et je propose à la fin une solution efficace:
1. Les stagiaires ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation?
2. Les stagiaires, une fois revenus à leur poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation?
3. Les nouvelles compétences des stagiaires permettent-elles de faire évoluer l’établissement ? Ces trois niveaux sont complémentaires. En effet, il y aura transfert et impact si les stagiaires mettent en oeuvre ce qu’ils ont acquis en formation. Idéalement, il faudrait pouvoir procéder aux  trois opérations d’évaluation   précédentes, mais cen’est sans doute pas réaliste tant chacune d’elles peut se révéler complexe en elle-même.
Cadre conceptuel
1. Une définition et une seule
Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle de De Ketele reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus  complètes.
« Evaluer signifie:
• recueillir un ensemble d’informations

suffisamment pertinentes, valides et fiables,
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de  route,
• en vue de prendre une décision. » Cette définition permet de faire la mesure entre les objectifs et les effets attendus d’un dispositif de formation et par suite  d’évaluer le processus et le résultat de la formation.
2. Les moments de l’évaluation
L’évaluation s’opère à des moments différents, par des personnes différents et à des niveaux différents. En ce qui concerne le formateur, deux temps se dégagent dans la démarche, à l’intérieur desquels se déclinent les différents types d’évaluation: a. L’évaluation à chaud C’est, le plus souvent, le niveau d’évaluation privilégié en formation professionnelle. Cette évaluation correspond habituellement au questionnaire-papier qui est remis aux stagiaires en fin de formation.  L’analyse des questionnaires recueillis fait l’objet d’un compte rendu sous forme de « bilan qualité » qui est communiqué au service de formation. Les questions  posées ont pour objectif de recueillir les avis des stagiaires et leurs niveaux de satisfaction. Elles concernent généralement l’appréciation de l’organisation  atérielle, de la composition du groupe, de la qualité de l’animation, de l’atteinte des objectifs, etc. Il est à noter que le recueil d’opinion à chaud n’est pas une   véritable méthode d’évaluation. Il se limite à recueillir en fin de formation les opinions des stagiaires sur l’action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or  il est nécessaire d’insister sur le fait que le degré de satisfaction ne permet pas d’évaluer l’efficacité d’une formation ; la subjectivité d’une opinion ne peut  remplacer l’objectivité des résultats.
b. L’évaluation à froid
Théoriquement, l’évaluation à froid est complémentaire de l’évaluation à chaud et intervient après l’action de formation. Elle compense, en effet, partiellement les  anques et les difficultés rencontrés par l’évaluation à chaud. Il s’agit de mesurer l’efficacité, le transfert et l’impact de la formation. Et donc de justifier les investissements effectués. Dans ce cas, on procède soit à un questionnaire à froid, soit à un entretien d’évaluation, soit à un entretien d’explicitation, soit à une  visite de classe formative…
3 . Les niveaux d’évaluation
Une évaluation d’une action de formation peut porter sur différents objets. Les plus pertinents sont:
1. L’évaluation des acquis
Ce niveau concerne l’évaluation des acquis, ou encore l’efficacité pédagogique: est-ce que les objectifs ont été atteints ? En d’autres termes, « les participants  ont-ils acquis à la fin de la formation les compétences qui étaient visées par les objectifs de formation ? ».
2. L'évaluation du transfert
Ce niveau concerne le transfert: est-ce que les acquis de la formation sont appliqués sur le terrain? En d’autres termes, « les participants, une fois revenus à leur  poste de travail, mettent-ils en oeuvre les compétences acquises lors de la formation ? ».
3. L’évaluation de l’impact
Ce niveau concerne l’impact de la formation: est-ce que les acquis de la formation permettent d’atteindre certains résultats sur le terrain ? En d’autres termes, « les  nouvelles compétences des participants permettent-elles de faire évoluer l’organisation ? ”. Ces différents niveaux d’évaluation peuvent être intégrés dans une  erspective systémique de la formation, selon le schéma suivant )voir pages suivantes(: On le voit, l’impact d’une action de formation est directement lié à la  ertinence des objectifs de formation, à l’efficacité pédagogique de la formation et à la qualité du transfert des compétences acquises. Ceci peut être mis sous la  forme d’une équation:

Impact = Pertinence × Acquis × Transfert
Ainsi, une action de formation dont il serait possible de prouver à la fois la pertinence des objectifs de formation, l’atteinte de ceux-ci et la mise en oeuvre sur le terrain des  compétences acquises pourrait être considérée comme ayant un impact, même si celui-ci n’est ni observable ni observé.
Etat des lieux: Situation au Liban
Tout le monde incite à former plus, toujours et encore. Seule l’activité compte, rarement le résultat. En effet, bien souvent, comme je l’ai entendu dire: « Au Liban, on a trop  tendance à considérer que lorsque l’on sait, on sait forcément faire ». Autrement dit, nombre de professionnels de la formation estiment que le travail s’arrête en salle de formation  et qu’un stagiaire qui a appris aujourd’hui, saura forcément faire demain... et le fera! C’est bien connu: si l’on est formé, on sait! Et si l’on sait, on sait faire! Et si l’on sait faire, on fait!  omme on le sait, le succès d’une formation n’est pas aussi simple. La célèbre maxime « trop de formation tue la formation» permet de paraphraser aussi «trop d’évaluation tuel’évaluation». La question n’est pas de savoir s’il convient ou non d’évaluer, mais bien de savoir quelles sont les conditions pour que nos évaluations soient aussi pertinentes et  bjectives que possible. Toutefois, avant de proposer une solution qui gère la difficulté d’évaluer l’action de formation d’une façon efficace, il importe de porter un regard critique sur  les évaluations des actions de formation dans les centres de formation. Au centre de formation, on procède habituellement de la façon suivante:
1. Un questionnaire de satisfaction =Evaluation à chaud
C’est une grille d’évaluation préparée par le CRDP )voir annexe 1(, distribuée aux stagiaires à la fin du stage, dont les rubriques sont: • Organisation du stage )durée, équipement,outils…(. • Déroulement du stage )objectifs, contenu(. • Gestion de la formation. • Evaluation générale du stage )points forts et points faibles(. Ce questionnaire ne  permet pas d’évaluer les objectifs pédagogiques, ni les objectifs de formation, ni les objectifs de changement atteints par les stagiaires. Il s’intéresse plus à l’aspect organisation et contenu, il est subjectif dans certaines rubriques. La satisfaction n’est pas toujours un critère de réussite pédagogique: une formation exigeante, la remise en cause de  représentations dominantes ou de modalités novatrices peuvent générer des résistances. L’interprétation des informations collectées doit être prudente car il s’agit de  représentations et donc d’ « indices » plus que d’indicateurs.
2. Une grille administrative pour le formateur basée sur les rubriques suivantes:
• Atteinte des objectifs de la formation.
• Besoins des enseignants.
• Contraintes administratives, sociologiques et autres.’est une synthèse élaborée par le formateur et basée sur le questionnaire de satisfaction distribué aux stagiaires. Elle ne permet pas de dégager les besoins des stagiaires ni les effets de la formation. Cela veut dire que, même si un « formé » est satisfait et qu’il a appris quelque chose en fin de formation, ceci n’implique pas automatiquement qu’il va le mettre en pratique à son retour au travail.
Existe-t-il un suivi de la formation?
Au Liban, plusieurs institutions s’occupent de la formation pédagogique des enseignants du secteur public. Je cite:
1. La Faculté de Pédagogie de l’Université Libanaise:
Elle est affectée à la formation annuelle de enseignants de tous les cycles de l’enseignement pré-universitaire qui désirent avoir un diplôme universitaire. Il s’agit d’une formation  initiale à la faculté et qui vise parfois les nouveaux recrutés des enseignants du secteur public.
2. La DOPS du Ministère de l’Education Nationale:
Elle est affectée à l’orientation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une actualisation des connaissances et des méthodes dites actives  dans les écoles concernées. Ceci est organisé au cours de journées pédagogiques.
3. Le Bureau de Formation du CRDP
Il est affecté à la formation des enseignants de tous les cycles de l’enseignement préuniversitaire. Il s’agit d’une formation continue dans les centres de formation des Ecoles  Normales en vue d’assurer une professionnalisation du métier de l’enseignant.
Ni l’une, ni l’autre n’a le droit de suivre les enseignants en situation de travail. Le suivi fait partie du processus d’évaluation. Il commence après l’activité de formation. Il constitue un  appui de l’évaluation et permet d’apporter les correctifs et de s’assurer que les apprentissages faits lors de l’action de formation sont appliqués. Je peux aussi paraphraser « Le  suivi doit être assuré par le formateur, et non pas par d’autres personnes ». Mais il existe au Liban plusieurs circonstances où le suivi des formés dans leurs écoles est  effectivement difficile, voire impossible.
Conclusion
L’évaluation fait partie intégrante de la formation. C’est une étape indispensable pour apprécier, en fonction des objectifs fixés, le retour sur investissement des formations réalisées  dans l’école. Pour mesurer l’efficacité et la qualité d’une formation, l’évaluation « à chaud » dès la fin de la formation doit être suivie d’une évaluation «à froid» pour apprécier  oncrètement la mise en pratique des acquis et l’évolution des compétences. Tout système de formation devrait, d’une manière ou d’une autre, chercher à s’assurer de l’impact de  es actions. Si cette évaluation ne peut être faite de manière systématique, elle pourrait au moins être approchée par inférence à partir de l’évaluation de la pertinence de l’action, de  son efficacité pédagogique et du transfert qui en résulte. Lorsque l’objectif est de montrer le bon fonctionnement du « système de formation », il devrait être possible d’utiliser un  « questionnaire de satisfaction » amélioré pour réaliser les trois niveaux d’évaluation. Un tel questionnaire orienté vers l’évaluation de l’efficacité d’une formation pourrait  essembler à celui proposé en annexe 2.
Dans cet exemple, les questions 3, 4 et 8 concernent plus spécialement l’évaluation de la pertinence, les questions 1, 2 et 10 plus spécialement l’évaluation des acquis, et les questions 5, 6, 7 et 9 plus spécialement l’évaluation du transfert. Il y a donc chaque fois plusieurs indicateurs qui permettent de recouper l’information afin de mieux cerner  l’évaluation.

Références
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2000). Une pédagogie de l'intégration: compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.
ROEGIERS, X. (2004). L'école et l'évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles: De Boeck.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d'éducation ou de formation, Paris-Bruxelles: De Boeck Université.
ALTET, M., PAQUAY, L., et PERRENOUD, Ph. )dir.( )2002(. Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation? Bruxelles : De Boeck.
GERARD, F.-M. )2003(. L'évaluation de l'efficacité d'une formation. Gestion 2000, Vol.20, n°3, 13-33.

التقويم أو التقييم

                                                                                                           إزالةً للجَدَل واللّغط القائِمَين حَولَ معنى كلمتي التقويم والتقييم
في التقوييم:
  يَستعمِل المركز التربوي للبحوث والإنماء كلمة تَقويم ويعني بها : Evaluation
 • قَوَّم = Evaluer
 التَقويم = Evaluation
ويمكننا قول قوَّمَ وأَعطاه قيمَةْ.
في التقييم:
قَيّمََ = يُقَيّمِ،ُ تقييمًا معناها = أَقامَ شَخصًا ما قيّمِاً على عَمَلٍ ما، ومُدَبّرِاً لشؤونِه أي مَسؤولاً عَنهُ. ومِنْها نقول: القَيّمِ العام أَيْ المسؤول العام.

(مثلاً: القَيّمِ العام المالي أو القَيّم على شيء ما = أَي ْالمُدَبّرِ). يُسهِم هذا التوضيح في إزالة اللّبس القائم حو  ل هاتين الكلمتين إن في وسائل الإعلام المكتوبة أو المسموعة أو المرئية وفي الكتب.
المرجع: المجلة التربوية   
البروفسور مُنيف موسى.
 لُغَوي = Linguiste وَرَدَ اسمُه في “مُعْجَم أسماء العَلَمْ في لبنان” للدكتور جميل جَبْرْ. (الطبعة الثانية – 2004 ) •